小學科學教學面臨的問題檢視與對策分析

[摘要]隨著課改的推進，科學教學面臨著一些問題，諸如資源匹配度不高、評價改革滯后、課堂活動與思維失衡、小組合作的有效性不高、教材預留空間偏大、教師結構不盡合理等，這些問題正制約著科學教學的有效開展。發現和分析問題的目的是解決問題，科學教學必定會在發現與解決問題的動態平衡中不斷前行。只有發現問題，正視問題，解決問題，才能使科學教學改革實現有效跨越。

[關鍵詞]科學；教學；問題；分析；對策

[中圖分類號]G623.9 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-4634(2012)03-0109-03

小學科學課改推進到今天，課堂有了很大改觀，以往那種以“講”為主的教學方式和以“聽”為主的學習方式漸漸淡出，取而代之的是充滿互動、探索和研究的多邊活動。勿庸置疑，科學教學也不是無影燈，老問題、新問題或顯或隱，諸如資源匹配度不高、評價改革滯后、課堂活動與思維失衡、小組合作的有效性不高、教材預留空間偏大、教師結構不盡合理等，這些問題正制約著科學教學的高效開展。要正視和直面已經出現的、正制約著科學教學的這些問題，認真分析思考，尋求解決問題的途徑，下面對這些問題作些探討分析。

1 資源匹配度不高

“工欲善其事，必先利其器。”科學教學資源是工具和憑借，包括實驗室、儀器器材、教學用書、活動手冊和光盤等供師生使用的教學資源。目前，資源配置與科學教學要求還有距離。從儀器看，“四配套”工程配置的儀器，數量上基本滿足需要，質量存在一些問題，過于簡陋，效果不明顯。農村學校實驗室沒得到解決，校舍緊張，配置的器材堆放在倉庫里。所配儀器依據課標，而“一標多本”使得教材多樣化，致使儀器與教材的吻合度降低。實驗員缺乏，器材保管和維護滯后，實驗難以達到要求；從資料看，教材編寫采用擴散方式，知識點較多，需教師查閱資料，教師反映可供參閱的資料較少，獲得指導的機會不多。供學習借鑒的刊物較少，專業雜志僅為《科學課》：從理念看，在贊同課改理念的同時，也認為課標需要調整，整體設計九年一貫的課程標準，便于統籌內容和梯度。有的理念太空泛，對雙基重視不夠，有的教學建議很難落實，評價建議的指導性不強等；從課程內容看，有教師建議將義務教育階段的科學對接和打通，避免重復和遺漏。把探究作為學習內容，要求不明確，80％的教師很難把握教學的“度”。教材選材趨于城市化。教材循環使用后，原教材中活動記錄就不能用了，對教學的完整性產生影響。

教學資源的豐富和適切程度決定教學目標的實現范圍和水平。面對教學資源不能完全滿足教學需要的情況，開發利用資源就顯得尤為重要，校內資源的開發利用是豐富教學資源的有效途徑，教師盡可能地利用現有資源，做到物盡其用。同時，“土法上馬”自制教具，合理開發簡易器材進行實驗，調動學生自制學具、收集材料，解決資源缺乏問題。校外資源的開發利用也不容忽視，帶領學生參觀科研機構、自來水廠、氣象站、環保監測站等也是豐富教學資源的有效途徑。教師在教學資源開發利用中起著主導作用，不僅決定教學資源的鑒別、開發和積累，也是素材性資源的重要載體，其自身就是課程實施的首要條件性資源。信息時代的網絡資源是海量的，許多資源經教師篩選、改造、轉化和設計后可為教學所用Ⅲ。

2 評價改革相對滯后

科學課改要求建立評價目標多元、方法多樣的評價體系。對學生評價，除紙筆測試外，還有檔案袋評價、探究表現評價、活動作品評價等質性評價方法，目的是促進學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面得到發展。對教師評價，自評與他評相結合，使教師通過多種渠道獲得教學反饋信息以促進教學水平提高。然而，現實的課程評價與新課程評價存在較大差異，現實中由于操作麻煩和困難，特別是社會和家長等方面的壓力，難以實施。科學素質評價就是期末讓學生自己打打分，沒有發揮應有作用，有悖于評價宗旨，變成其他考核的附屬品。考試測驗是檢驗學生、教師和學校的傳統而有效的手段，具有導向功能。但評價試題還很難適應課改要求，其開放性和探究性等關系處理不當。部分地區教育部門機械性、習慣性地抽測，對分數簡單化地處理與排序，剩下的只是教育行政部門一學校一校長一教師壓力的機械傳遞，評價往往被簡單化、程式化。再者，隨著對語文、數學、英語制度化抽測，強化其考核學科的地位，弱化科學學科的相對位置。由于非考核科目的原因，有些學校對科學教學沒有過程甚至終端管理，“上好”且不說，連“開齊、開足”都成問題。現行評價方法給課改帶來束縛，教師往往處于理想與現實的矛盾中，這反映了目前評價改革的滯后。

當前要構建符合科學課程實施的評價體系，落實評價主體多元、評價內容全面、評價方法多樣和評價時機全程的要求。(1)激活教師對評價的認同，如課堂上是否關注每位學生的表現，肯定主動思考的行為；是否會關注學生平常行為表現和進步；是否會結合教學設計一些探究活動，啟發學生領會科學概念，幫助學生積累操作經驗。做到這些就是在實施課程評價。(2)建立區域科學學業質量監測制度，以引領教學，重點在考什么、怎么考上加以研究，促進教學由“實然”走向“應然”。(3)建立教學設備評估機制，按照教育現代化創建要求，對設施設備進行充實和完善，健全實驗室、專用室管理制度，對“四配套”及“合格學校”建設配備的科學教學設施設備的更新、使用情況進行督查，確保建、配、管、用的和諧統一。

3 課堂中活動與思維失衡

某種意義上“課改”就是“改課”。新課程使課程觀逐步由“以知識為中心”過渡到“以兒童為中心”，主體性教學、科學探究已被教師認同與接受。但實施中，變形走樣、形而上學的現象還不同程度存在，有人把科學探究等同于“動手做”，孰不知，“動手做”強調的是動手，而科學探究更強調動腦。在教學中刮起了“活動教學”之風，教學中把大量時間耗費在簡單重復的動手操作上，用在動腦思考上的時間卻很少。學生都喜歡活動，不喜歡死死地坐在座位上學習，教師一旦減少了活動就會引起學生的不適，教師潛意識中順應學生的這種反應。教師的教學習慣也使得各種活動有增無減，教學設計時常常考慮盡可能多地安排活動，讓課堂氛圍更加活潑。在設計活動時，大都沒有思考這些活動的必要性。不少活動存在著盲目性、無序性、被動性、淺表性。這種盲目被動的操作，學生既沒得到方法和技能的提高，也沒有積累一定的知識和活動經驗，也不能獲得積極的情感體驗，已經成為影響課堂教學的一個消極因素。“活動有余，思維不足”已成為目前科學教學的傾向。

科學課要讓學生動起來，但不是所有課都要動手操作。有些活動本身沒有太多的思維成份，活動效果不明顯。如教學動物相關內容時，有的教師讓學生模擬動物運動方式，看上去熱鬧非凡，但與本課目標關聯度不高。倒不如讓學生思考動物為什么要這樣運動，這樣運動有什么好處來的有意義。一些公開教學也起到推波助瀾的作用，觀摩課上，盡各種活動之能事，好像沒有動手操作就不是科學課。為此，有些教師適應潮流，課堂上花更多時間讓學生去操作。平時把大量時間花在如何設計活動上，而考慮讓學生如何去思考的時間則少之又少。皮亞杰指出：“兒童在做的過程中所學到的知識遠不如他們在思考做法時學到的多。”不反對活動教學，也不主張回到知識教學的老路上。因為小學生抽象思維能力還有限，通過具體事物和親身參與還是學習的主要方式。但更希望活動的設計要有一定的目的和意義，活動不是越多越好，也不是越熱鬧越好，活動應該有一定方法和思維成份。

4 小組合作的有效性不高

科學學習的操作性和探究性決定了其教學形式的合作性，小組合作是經常運用的一種組織形式。由于理論探討與實踐需求相脫節，小組合作的有效性還不高。(1)組內分工不明確，聽課中發現因為優秀生言之成理，往往使其他學生“言聽計從”。如果沒有明確的分工，很容易讓小組合作成為個別學生的“一言堂”，降低了組員之間的相互依存；(2)合作的目標和內容不清晰，聽課中發現無論是對討論所要達成的目標，還是思考所需要的時間，都存在問題，有一半學生對小組的目標知之甚少，三分之一學生對小組的內容模糊不清，三分之二學生缺少思考時間，很大程度上影響了小組合作的實效；(3)傾聽與表達失衡，真正的合作意味著彼此接納與欣賞、不同觀點的碰撞與吸收、互相取長補短和共同攜手進步。然而，調查發現只有五分之二的學生表示他們的意見會得到別人的重視，其中鮮有話語權的弱勢群體意見被關注的程度則更低。可見，即使你的見解再精彩，再精辟，若無人傾聽，怎么會發生信息交換、智慧碰撞和思想交融呢?(4)學生自主調控不足，合作是同伴的互助，教師應懂得“有所為有所不為”的道理，反省“好為人師”的習慣，將對學生的控制讓位于學生的自我調控，試圖處處“幫助”學生的結果便是限制學生自控技能的形成。

如何高效開展小組合作呢?一要選擇適宜的合作內容，合作的內容應考慮學生智力、經驗和知識水平，并在他們“最近發展區”內，唯有最恰當的內容，才能產生最滿意的效果；二要落實成員責任，讓每人扮演最適合的角色。組長負責科學探究，記錄員負責過程記錄，材料員負責材料保管，匯報員負責結果匯報，角色經常輪換，讓學生體驗各種角色的意義；三是教師要學會包容與期待，合理引導，積極調控，扮演小組合作的促進者。大部分時間用于“看”實驗，“聽”討論，“悟”所思，在下一個路口等著孩子并促進思維共享；四是掌握合作技能，如果教師連小組合作的技能都沒有掌握，就不能促進教與學方式的轉變。“授其魚不如授其漁”，合作技能是小組合作獲得成功的關鍵，需要教師指導學生掌握合作技能。

5 教材預留空間偏大

科學教材有了許多新變化，知識性內容減少了，過程性內容增加了，思維坡度變大了，單純的識記弱化了，課時更具靈活性了，內容與能力結構更體現了“螺旋上升”。從認識現象到認識性質，再到認識結構和功能。從認識變化到認識周期變化，再到認識一般規律，最后到認識系統平衡。從引導性探究到指導性探究再到自主探究，這都給教學留下較大的空間。從學生角度看，要促進學習，教材應留下一定空間，這種空間能激發學習欲望，促使學生提出問題。關鍵是留下多大的空間。空間過小，沒有思維，學習沒有效果；空間過大，容易形成空洞，學習困難。教師反映有些內容設置了過大空間，沒有明確目標，師生在課堂上不知要做什么，達到什么樣的目標才能算成功；從教師角度看，教材也有一個“給教師留下多大空間”的問題。過高與過低估計教師水平一樣有害，都不利于教學的開展。目前專業水平較高的教師還較少。真正有助于教師的，應是引導教師啟發學生思考。有專家建議教材編寫時不要寫得太滿，凡是留給教師說的話，一定不要寫出來。但問題是，留給教師說的話，教師能否說得出來?“度”的把握要靠教師經驗積累與嚴格實驗作支撐；在教學方面，教材對教師要求較高，教材太簡約，需教師去開發創造，教師面臨很大挑戰。教學形式有改變，本質難以改變。忙探究就沒時間進行知識教學，忙知識教學就無法開展探究。內容與課時的矛盾比較突出，各地均按課程方案的下限執行，常態下完成教學內容，達到教學要求有相當的難度。

如何防止預留空間偏大呢?從教材看，要通過整合來減少單元數或內容。“螺旋上升”是教材編排的基本取向，螺旋是手段，上升是目標，要處理好手段與目的的關系。適當調整教師主導內容與學生主體內容的落差，兼顧到不同學習水平的學生。教材編寫要考慮到教師的現狀，過程方法的內容較一般的知識技能相對難度偏大，應降低要求或提高教學的年級。對教材中內隱的一些科學方法、定義、概念、規則、性質等應在教學參考書中明確給出，適應不同水平教師的參考需求。在教學目標和要求方面，既要有定性，也要有定量，特別是過程性目標，明確達標尺度。單元評價建議宏觀與微觀相結合。

6 教師結構不盡合理

如果說教師結構、數量和質量不能滿足科學課改的需要，那么課改要想取得成功是很難的。目前，專業水平較高的科學教師還較少，多數是年齡偏大、學歷層次低、專業水平不高的教師。科學教師結構不合理的問題以往就有，但在課改背景下，在開齊、開足、上好的要求下，表現得更為突出。(1)專職教師少，兼職教師多。以江蘇為例，全省約有5940所小學，455.75萬學生。若按每個專職教師每周15課時，每班50人，每周2課時計算，約需要8100名專職教師。據不完全統計，全省科學專職教師為1200名左右，占14.8％。兼職教師每周一般不超過4節，這樣的教師配置遠遠不能滿足課程實施的需要。專職教師的工作普遍較多而且繁雜。多，表現在頭緒多，課時多；雜，表現在所做工作亂而雜，除了科學以外還涉及實驗室管理、儀器管理、科技競賽甚至與科學毫不沾邊的衛生檢查等活動，繁重而雜亂的工作使教師缺乏足夠的精力用于科學教學。(2)理科背景的教師偏少，多數師范院校未設置科學教育專業，絕大多數專兼職教師都是從其他課程轉過來的。連云港市112名科學骨干教師中具有理科背景僅有30人。很多學校科學教師調換頻繁，每次培訓都有大量的“生面孔”，零起點培訓的現象凸顯。(3)教師專業發展上存在著制約因素。多數學校在工作考量上科學課只按0.8計算，課前課后整理器材要花費很多時間。兼職教師未能形成完備的知識體系，重心往往不在科學教學上，很難獲得成就感。教師職評只與其承擔的主要學科掛鉤，導致教師職業生涯向科學課發展的積極性不高。

勿庸諱言，結構合理的科學教師隊伍既是科學課程實施的需要，也是衡量學校是否重視科學教學的重要指標，也是科學課程高位實施的基礎性條件。科學專職教師有以下三個來源：流失的骨干教師歸隊；優秀兼職教師轉為專職教師；招聘優秀師范畢業生。每所完小至少配備一名專職教師，負責管理儀器，組織兼職教師開展教學研究。學校在選擇兼職教師時，應將其能否勝任工作放在首位，而不應把科學課作為平衡工作量的砝碼。

總之，教學改革的本意是打破傳統的平衡，用揚棄的視野對影響教學的要素進行優化，構建具有更高效益的平衡，在動態平衡的過程中，諸要素并非是齊頭并進的，也并非是此長彼消的，形成這些問題的原因是多方面的。科學教學改革必定是個漸進過程，不可能按照事先劃定的時間表畢其功于一役。正確的做法是認真總結，發現問題，正視問題，解決問題。當前和今后的科學教學改革必須直面問題，科學思考，只有這些問題得到高度重視和有效化解，科學教學改革才能更有效實施和推進。

參考文獻

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