中學(xué)生物課堂教學(xué)邏輯體系構(gòu)建的策略

摘要 介紹了中學(xué)生物課堂教學(xué)邏輯體系構(gòu)建的重要性，并以初中生物新課程的部分教學(xué)內(nèi)容為例，分析了課堂教學(xué)邏輯體系的構(gòu)成層次，并從設(shè)計(jì)教學(xué)邏輯主線、穿插邏輯副線、確定子邏輯和形成邏輯體系四個(gè)步驟闡述了中學(xué)生物課堂邏輯體系構(gòu)建的策略。

關(guān)鍵詞 生物課堂 邏輯體系 構(gòu)建策略

中圖分類號(hào) G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 B

生物課賽課時(shí)，為了便于更準(zhǔn)確評(píng)價(jià)選手們的教學(xué)水平，常常是所有選手完成同一課題的授課任務(wù)，即所謂的同課異構(gòu)，盡管選擇同一個(gè)課題，但有的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)無法有效組織和串聯(lián)，讓聽者恍恍惚惚不知所云；而有的課堂則如行云流水高潮迭起，在傳授知識(shí)的同時(shí)，也給人以藝術(shù)上的美感。教學(xué)效果的巨大差異引發(fā)了筆者對(duì)生物課堂教學(xué)邏輯體系構(gòu)建的思考。

1 中學(xué)生物教學(xué)邏輯體系概述

教學(xué)邏輯是包括思維在內(nèi)的師生教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)在規(guī)律性和有關(guān)主張，是一種應(yīng)用性邏輯，反映著主體對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施過程中客觀規(guī)律性的認(rèn)識(shí)及形式化的結(jié)果，是組織教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)的依據(jù)。課堂上多種邏輯的有機(jī)組合就構(gòu)成了教學(xué)邏輯體系。合理的教學(xué)邏輯體系是建立在教師對(duì)新課程教育目標(biāo)深入理解和對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行充分發(fā)掘的基礎(chǔ)之上，融合學(xué)生的實(shí)際情況及教師本身的教學(xué)風(fēng)格而形成的。合理的邏輯體系能使課堂條理清晰，重點(diǎn)突出；能使教學(xué)內(nèi)容于“形散”之中顯示出“神聚”；能有效地突現(xiàn)文本內(nèi)涵的最佳信息；能有效地幫助學(xué)生構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率。在實(shí)際的教學(xué)中教師常常利用基本邏輯設(shè)計(jì)教學(xué)邏輯主線，利用輔助邏輯設(shè)計(jì)邏輯副線和子邏輯，從而形成以邏輯主線為主軸，邏輯副線為補(bǔ)充，子邏輯為重點(diǎn)的課堂教學(xué)邏輯體系。

2 設(shè)計(jì)教學(xué)邏輯主線

教學(xué)邏輯主線是事物發(fā)展的脈絡(luò)或探求問題的程序，是教師在遵循教學(xué)規(guī)律的基礎(chǔ)上，依照教學(xué)目標(biāo)要求，為達(dá)到教與學(xué)的雙向目標(biāo)而設(shè)置的貫穿于整個(gè)課堂教學(xué)過程的脈絡(luò)或探求問題的程序。一般說來，教學(xué)的邏輯主線往往穿插于學(xué)科的知識(shí)體系、學(xué)習(xí)的過程和方法以及學(xué)生的認(rèn)知心理發(fā)展過程之中。在具體的設(shè)計(jì)過程中，教師可以參考以下幾個(gè)方面設(shè)計(jì)教學(xué)邏輯主線。

2.1 在學(xué)科知識(shí)體系中尋找邏輯主線

在實(shí)際教學(xué)中，學(xué)科知識(shí)往往鑲嵌于教材中，學(xué)科知識(shí)體系本身具有非常緊密的邏輯聯(lián)系，多數(shù)教材在編排教學(xué)內(nèi)容時(shí)已經(jīng)有了非常清晰的脈絡(luò)，如果這種線索符合教師的教學(xué)風(fēng)格和學(xué)生的實(shí)際情況，就可以直接采用教材原有的知識(shí)呈現(xiàn)順序?yàn)檫壿嬛骶€。

例如在“細(xì)胞核是遺傳信息庫”一節(jié)中，就可以沿著“什么是遺傳信息→遺傳信息存在哪里→遺傳信息的載體是什么→遺傳信息錯(cuò)誤傳遞的后果如何”的知識(shí)線索來展開。這種線索符合人們的日常思維習(xí)慣，也不難尋找，關(guān)鍵要把握好學(xué)科內(nèi)容結(jié)構(gòu)與學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間的關(guān)聯(lián)性，使學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在邏輯與學(xué)生的心理邏輯統(tǒng)一起來，以便讓學(xué)生通過同化和順應(yīng)等心理過程，實(shí)現(xiàn)二者的有效對(duì)接。

2.2 在學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)過程和方法中尋找邏輯主線

20世紀(jì)中葉，著名生物學(xué)家和教育家施瓦布提出了探究式教學(xué)，以學(xué)生探究活動(dòng)為主線的教學(xué)方法即探究式教學(xué)。探究式教學(xué)往往從學(xué)科領(lǐng)域或現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活中選擇和確定研究主題，在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)一種類似于科學(xué)研究的情境，通過學(xué)生自主、獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)問題、實(shí)驗(yàn)操作、調(diào)查搜集處理信息、表達(dá)與交流等探索活動(dòng)，獲得知識(shí)、技能、情感與態(tài)度的發(fā)展，非常注重探索精神和創(chuàng)新能力培養(yǎng)，也非常符合新課程的教學(xué)理念。

在新課程中，教科書提出了探究式教學(xué)的基本步驟，例如人教版的“探究光對(duì)鼠婦生活影響”一節(jié)中，其就明確提出探究活動(dòng)由以下幾步構(gòu)成：①提出問題；②做出假設(shè)；③制定計(jì)劃；④實(shí)施計(jì)劃；⑤得出結(jié)論；⑥表達(dá)交流。這就非常方便教師尋找在各種探究式教學(xué)中的邏輯主線，甚至改變教材中原有內(nèi)容的呈現(xiàn)順序，改以探究活動(dòng)的程序?yàn)檫壿嬛骶€。例如伊萬諾夫斯基發(fā)現(xiàn)“濾過性病毒“的過程就可以在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)一種類似于科學(xué)研究的情境，讓學(xué)生來重溫?zé)煵莼ㄈ~病毒的發(fā)現(xiàn)過程，以培養(yǎng)學(xué)生探索精神和創(chuàng)新能力。

2.3 在學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律中尋找邏輯主線

新課程強(qiáng)化學(xué)生的主體作用，教師的所有工作都是圍繞“學(xué)的邏輯”而展開。教師只有按照學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律來設(shè)置邏輯主線，實(shí)施教學(xué)活動(dòng)，才能提高課堂教學(xué)效益。而人類的認(rèn)知是一個(gè)由現(xiàn)象到本質(zhì)、由已知到未知、由特殊性到普遍性的發(fā)展過程。

如對(duì)“細(xì)菌”一節(jié)就可以按這樣的線索來設(shè)計(jì)：細(xì)菌的發(fā)現(xiàn)→細(xì)菌的形態(tài)→細(xì)菌的結(jié)構(gòu)→細(xì)菌的生活。先發(fā)現(xiàn)了細(xì)菌的存在，觀察到了細(xì)菌外形的三種形態(tài)，然后了解細(xì)菌的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，符合人們觀察事物由表及里的習(xí)慣思維；在介紹細(xì)菌內(nèi)部結(jié)構(gòu)時(shí)，又通過與已經(jīng)學(xué)習(xí)過的植物細(xì)胞結(jié)構(gòu)進(jìn)行對(duì)比學(xué)習(xí)，找到二者的差異，這又體現(xiàn)了由已知到未知的認(rèn)知規(guī)律；后進(jìn)一步深入了解細(xì)菌的繁殖、形成芽孢的生活狀況，符合人們認(rèn)識(shí)事物由淺入深的認(rèn)知規(guī)律。又如對(duì)像生物學(xué)發(fā)展史這類的教學(xué)，其內(nèi)容往往分散在教材不同章節(jié)中，不太符合人們循序漸進(jìn)的認(rèn)識(shí)事物的規(guī)律，往往需要按照科學(xué)發(fā)現(xiàn)的時(shí)間順序來對(duì)其進(jìn)行重新整合，然后按照時(shí)間的先后順序作為教學(xué)的邏輯主線來進(jìn)行教學(xué)。這樣的主線設(shè)計(jì)需要教師熟悉學(xué)生心理特點(diǎn)和認(rèn)知規(guī)律，了解學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，對(duì)教學(xué)的知識(shí)前后融會(huì)貫通，源于教材而不拘泥于教材。

3 穿插教學(xué)邏輯副線

在設(shè)計(jì)好邏輯主線后，教學(xué)過程雖然層次清晰卻難于完成新課程賦予的三維教學(xué)目標(biāo)。因?yàn)檫壿嬛骶€難以全面地包含德、智、體、美、知、情、行以及個(gè)性發(fā)展、社會(huì)性發(fā)展和學(xué)識(shí)發(fā)展的各個(gè)方面，為彌補(bǔ)其缺陷，還要補(bǔ)充設(shè)計(jì)好教學(xué)的邏輯副線。

一般說來，顯性的知識(shí)是過程、方法以及情感、行為活動(dòng)的載體，是教學(xué)目標(biāo)的重要組成部分，它在教學(xué)中安排、調(diào)整的靈活性與可變動(dòng)性遠(yuǎn)不及方法、情感和行為等內(nèi)容，所以在日常教學(xué)中，知識(shí)線索常被作為邏輯主線。同時(shí)，由于過程、方法以及情感、行為活動(dòng)往往不是一次就能完成的，因此，過程、方法以及情感、行為活動(dòng)也常常被設(shè)計(jì)為教學(xué)的邏輯副線，并且多次出現(xiàn)以強(qiáng)化學(xué)生的體驗(yàn)。

例如在“保護(hù)生物多樣性”一節(jié)教學(xué)中，教師就可以設(shè)計(jì)這樣邏輯副線：為什么要保護(hù)生物多樣性→世界和我國生物多樣性的現(xiàn)狀如何?→生物多樣性面臨怎樣的威脅?→怎樣保護(hù)生物多樣性?→如何保護(hù)白頭葉猴?其中“為什么要保護(hù)生物多樣性”的環(huán)節(jié)讓學(xué)生感受到生物對(duì)人類和生態(tài)系統(tǒng)的巨大價(jià)值，認(rèn)識(shí)到保護(hù)生物多樣性的必要性；“世界和我國生物多樣性的現(xiàn)狀如何”的環(huán)節(jié)則讓學(xué)生產(chǎn)生保護(hù)生物多樣性的緊迫感。而保護(hù)生物多樣性必先了解“生物多樣性面臨怎樣威脅”，該環(huán)節(jié)就順應(yīng)學(xué)生的情感發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生思考“怎樣保護(hù)生物多樣性”，發(fā)展了學(xué)生的思維能力。最后“如何保護(hù)白頭葉猴”的環(huán)節(jié)讓學(xué)生將學(xué)到的知識(shí)進(jìn)行實(shí)際運(yùn)用，進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生學(xué)以致用的觀念和人與自然和諧相處的理念。

情感教育線索的設(shè)計(jì)要結(jié)合學(xué)生心理特點(diǎn)和學(xué)科特點(diǎn)，與邏輯主線配合，充分發(fā)揮情感教育的作用，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)正確的態(tài)度、滲透價(jià)值觀教育，有效地提高課堂效率。

4 確定教學(xué)子邏輯

在設(shè)計(jì)好邏輯主線和副線后，一堂課大致完整，也基本能達(dá)到新課程提出的三維教學(xué)目標(biāo)，但要使一堂課詳略得當(dāng)重點(diǎn)突出，教師還需要對(duì)子邏輯進(jìn)行設(shè)計(jì)。教學(xué)中的“子邏輯”設(shè)計(jì)常常是針對(duì)較為重要的內(nèi)容，或是教學(xué)重難點(diǎn)、或是實(shí)驗(yàn)探究活動(dòng)、或是思維探究環(huán)節(jié)。

上文所提“細(xì)菌”一節(jié)的邏輯主線中有“細(xì)菌的結(jié)構(gòu)”的環(huán)節(jié)，便是思維探究的環(huán)節(jié)。對(duì)“細(xì)菌的結(jié)構(gòu)”這部分內(nèi)容進(jìn)行細(xì)化設(shè)計(jì)，首先引導(dǎo)學(xué)生從已了解的植物細(xì)胞結(jié)構(gòu)出發(fā)，對(duì)比植物細(xì)胞和細(xì)菌細(xì)胞結(jié)構(gòu)差異人手，找出二者在有無葉綠體等方面的差異，進(jìn)而推導(dǎo)出細(xì)菌不能制造有機(jī)物，為異養(yǎng)的營養(yǎng)方式等內(nèi)容，這樣就形成了相應(yīng)的子邏輯。

需要指出的是，即使子邏輯的設(shè)計(jì)也一樣要服從邏輯主線，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，達(dá)到強(qiáng)化重點(diǎn)，突破難點(diǎn)，提高學(xué)生動(dòng)手能力和思維品質(zhì)的目的。

5 形成教學(xué)邏輯體系

在初步設(shè)計(jì)好教學(xué)的邏輯主線、穿插好邏輯副線和確定好了邏輯后，教師還要反思這三者所構(gòu)建的教學(xué)邏輯體系是否完整，推敲各個(gè)邏輯步驟具體化、方式方法、各部分之間的聯(lián)系以及各環(huán)節(jié)的轉(zhuǎn)換等問題，只有通過這樣的反復(fù)思考、修改，才能形成思路簡(jiǎn)潔、主次分明、內(nèi)容豐富、生動(dòng)充實(shí)的生物課堂，才能形成既符合教材編訂的整體邏輯又能完成教學(xué)三維目標(biāo)的課堂教學(xué)邏輯體系。

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