我國(guó)學(xué)校德育體系建設(shè)研究的歷程及其思考

摘要：學(xué)校德育體系建設(shè)研究作為學(xué)校德育理論研究和實(shí)踐研究的過程融合，日益成為真正實(shí)現(xiàn)德育研究實(shí)踐轉(zhuǎn)向，從而提升學(xué)校德育實(shí)踐力的現(xiàn)實(shí)要求。我國(guó)學(xué)校德育體系建設(shè)研究經(jīng)歷了確立“整體規(guī)劃學(xué)校德育體系”理念的開創(chuàng)階段、提高“理論一體化”水平的建構(gòu)階段和反思學(xué)校德育體系建設(shè)實(shí)踐困境的全面推進(jìn)階段。未來(lái)學(xué)校德育體系建設(shè)的研究將更加關(guān)注社會(huì)主義核心價(jià)值體系與學(xué)校德育體系的融合，加強(qiáng)學(xué)校文化診斷，重視學(xué)校德育制度建設(shè)，增強(qiáng)德育主體的合力，實(shí)現(xiàn)類主體生存意義的自我建構(gòu)。

關(guān)鍵詞：學(xué)校德育體系； 歷程； 德育體系建設(shè)

中圖分類號(hào)： G412 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-9749（2012）04-0089-05

從全國(guó)教育科學(xué)“六五”規(guī)劃正式設(shè)立德育研究課題至今已有三十余年的歷史，無(wú)論從最初“泛政治化”色彩濃厚的愛國(guó)主義與共產(chǎn)主義教育研究，到反映德育學(xué)科自身建設(shè)的德育基本理論問題研究，還是從“知識(shí)”、“技術(shù)”、“制度”到“文化”、“生態(tài)”、“和諧”的德育價(jià)值研究體系的變遷，抑或是實(shí)踐層面的德育工作基本經(jīng)驗(yàn)分學(xué)段的調(diào)查研究到初、中、高等學(xué)校德育體系整體構(gòu)建的推進(jìn)，學(xué)校德育始終是德育研究的主陣地，而學(xué)校德育體系建設(shè)研究作為學(xué)校德育理論研究和實(shí)踐研究的過程融合，隨著“八五”時(shí)期確立“整體規(guī)劃學(xué)校德育體系”的開創(chuàng)階段、“九五”、“十五”時(shí)期提高“理論一體化”水平階段以及“十一五”時(shí)期探索學(xué)校德育體系實(shí)踐模式的實(shí)驗(yàn)及推廣階段，日益成為實(shí)現(xiàn)德育研究實(shí)踐轉(zhuǎn)向，從而提升學(xué)校德育實(shí)踐力的現(xiàn)實(shí)要求。

一、確立“整體規(guī)劃學(xué)校德育體系”理念的開創(chuàng)階段

我國(guó)學(xué)校德育體系的研究始于20世紀(jì)80年代初期，隨著全國(guó)教育科學(xué)“八五”規(guī)劃課題“關(guān)于大中學(xué)德育銜接的研究”、“大學(xué)與中小學(xué)德育的銜接問題研究”以及“我國(guó)初等、中等、高等學(xué)校德育體系的實(shí)施研究”等的設(shè)立，越來(lái)越多的德育工作者和理論研究者開始關(guān)注這一問題，同時(shí)也引起了黨和國(guó)家的高度重視。

針對(duì)我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)以思想政治教育代替德育的現(xiàn)狀，研究者認(rèn)為要落實(shí)德育的首要地位，必須建立“大德育體系”的思路，[1]要“從整體上改革德育，建立穩(wěn)定、持續(xù)、協(xié)調(diào)的德育體系”，[2]強(qiáng)調(diào)德育內(nèi)部要素與外部環(huán)境的有機(jī)統(tǒng)一是認(rèn)識(shí)并解決德育整體化的關(guān)鍵。從側(cè)重于德育外部環(huán)境的角度，“宏觀”上德育整體化工作體系指幼兒、小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)德育的縱向銜接與學(xué)校、家庭、社會(huì)的橫向配合；從側(cè)重于德育內(nèi)部要素的角度，“微觀”上德育整體化工作體系指德育者將社會(huì)發(fā)展要求內(nèi)化為德育對(duì)象的需要，德育對(duì)象將個(gè)性發(fā)展要求外化為社會(huì)發(fā)展要求的規(guī)范行為、情感和認(rèn)知的矛盾運(yùn)動(dòng)的各種狀態(tài)和全部過程。[3]

同時(shí)，研究者們也針對(duì)學(xué)校德育實(shí)驗(yàn)及實(shí)踐模式進(jìn)行了一系列研究。上海市崇明縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)從上世紀(jì)80年代中期開始，按照系統(tǒng)論的觀點(diǎn)，對(duì)小學(xué)德育系統(tǒng)進(jìn)行了整體優(yōu)化的實(shí)驗(yàn)與研究，逐步建立起“德育途徑網(wǎng)絡(luò)化、德育方法科學(xué)化，德育內(nèi)容系列化、德育效果信息化”的結(jié)構(gòu)體系，[4]南京大學(xué)從自身實(shí)際出發(fā)，緊緊抓住完善學(xué)校德育體系這個(gè)重要環(huán)節(jié)，從“全員育人、優(yōu)化環(huán)境、拓展內(nèi)容、豐富形式，加強(qiáng)德育工作隊(duì)伍的建設(shè)”等方面完備學(xué)校德育體系。[5]

“有沒有一個(gè)科學(xué)的德育工作體系，在某種程度上，決定著德育工作的成敗。年輕的德育學(xué)科，只有獲得自己的科學(xué)體系，才能盡快發(fā)展和成熟起來(lái)，找到自己的位置。”[6]1994年《中共中央關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校德育工作的若干意見》明確提出“整體規(guī)劃學(xué)校德育體系”的要求，為未來(lái)學(xué)校德育體系的研究和建設(shè)明確了方向和內(nèi)容。“整體規(guī)劃學(xué)校德育體系”方針強(qiáng)調(diào)，德育工作是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，其建設(shè)應(yīng)遵循整體性原則、層次性原則和相關(guān)性原則。[7]

上述研究成果表明，我國(guó)開創(chuàng)階段學(xué)校德育體系的研究雖已確立“整體規(guī)劃學(xué)校德育體系”的思路，但由于學(xué)校德育缺乏科學(xué)理論體系的建立，大多數(shù)的研究尚處在經(jīng)驗(yàn)階段，成果比較零碎、片面和分散，缺乏內(nèi)在的有機(jī)聯(lián)系，縱向與橫向的綜合研究較少。

二、提高“理論一體化”水平的建構(gòu)階段

我國(guó)學(xué)校德育體系研究自90年代中期逐漸進(jìn)入德育體系學(xué)科建設(shè)階段，德育思維也相應(yīng)地發(fā)生了轉(zhuǎn)折：德育思維的出發(fā)點(diǎn)由“泛政治”轉(zhuǎn)向人的發(fā)展；德育思維的根據(jù)，從唯書、唯上的教條主義轉(zhuǎn)向現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)和可能；德育思維的價(jià)值尺度，從片面抽象的集體主義轉(zhuǎn)向個(gè)人與集體相結(jié)合的集體主義。

建構(gòu)階段關(guān)于“學(xué)校德育體系”比較系統(tǒng)的研究是由中央教科所德育研究中心主任詹萬(wàn)生主持的從“八五”開始的“我國(guó)現(xiàn)階段各級(jí)學(xué)校學(xué)生思想、政治、道德現(xiàn)狀及其成因與對(duì)策的研究”、“九五”的“構(gòu)建學(xué)校德育體系的研究與實(shí)驗(yàn)”到“十五”的“整體構(gòu)建學(xué)校德育體系深化研究與推廣實(shí)驗(yàn)”三個(gè)從調(diào)查研究階段到理論建構(gòu)階段再到實(shí)踐運(yùn)用階段的國(guó)家重點(diǎn)課題成果。其成果從德性論、德育論的本體論出發(fā)，運(yùn)用系統(tǒng)科學(xué)的思想原則和方法，以德育的目標(biāo)、內(nèi)容、途徑、方法、管理、評(píng)價(jià)六個(gè)分系統(tǒng)為緯，以大、中、小學(xué)德育工作三個(gè)子系統(tǒng)為經(jīng)，構(gòu)建了一個(gè)時(shí)間上具有全程性，空間上具有全面性，能夠產(chǎn)生更大整體效應(yīng)的學(xué)校德育體系。[8]同時(shí)，在整體建構(gòu)學(xué)校德育體系理論框架的基礎(chǔ)上，實(shí)踐運(yùn)用和成果推廣方面也開展了大量工作。“整體構(gòu)建學(xué)校德育體系深化研究與推廣實(shí)驗(yàn)”課題研究歷經(jīng)八個(gè)春秋，在全國(guó)設(shè)立了一千余個(gè)實(shí)驗(yàn)地區(qū)，五千多所大中小學(xué) （含高職、幼兒園）先后參與實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)教師達(dá)萬(wàn)人。“整構(gòu)實(shí)驗(yàn)”將理論體系與學(xué)校德育課程改革實(shí)踐相結(jié)合，構(gòu)建了主要由德育途徑、德育方式與方法、德育管理與評(píng)價(jià)系統(tǒng)構(gòu)成的“結(jié)果驗(yàn)證”與“過程體驗(yàn)”辯證統(tǒng)一的操作機(jī)制。[9]

另外，部分學(xué)者主張?jiān)诮?gòu)當(dāng)代我國(guó)學(xué)校德育內(nèi)容體系的過程中，不僅僅是將傳統(tǒng)道德的原始理論或某些具體做法融合到現(xiàn)代道德之中，而是把傳統(tǒng)道德中所蘊(yùn)含的基本精神運(yùn)用到學(xué)校道德教育中，[10]從而真正增強(qiáng)當(dāng)下學(xué)校德育內(nèi)容體系的民族特色、認(rèn)同感、豐厚度與感染力；要注重從方法論的角度開掘中國(guó)傳統(tǒng)德教思想的豐富資源，即中國(guó)古代思想家和教育家在關(guān)于如何認(rèn)識(shí)、實(shí)施、推進(jìn)道德教化的理論思考中所體現(xiàn)出的具體實(shí)踐路徑，從而增強(qiáng)德育活動(dòng)的有效性。[11]同時(shí)，要充分考慮大眾媒體、網(wǎng)絡(luò)對(duì)學(xué)校德育體系的沖擊和影響。

與此同時(shí)，中共中央、國(guó)務(wù)院、教育部的文件和通知中多次強(qiáng)調(diào)了學(xué)校德育體系的建設(shè)問題。2001年10月，中共中央頒布了《公民道德建設(shè)實(shí)施綱要》，明確指出學(xué)校是進(jìn)行系統(tǒng)道德教育的重要陣地，要科學(xué)規(guī)劃不同年齡學(xué)生及各學(xué)習(xí)階段道德教育的具體內(nèi)容，把道德教育滲透到學(xué)校教育的各個(gè)環(huán)節(jié)，強(qiáng)調(diào)必須把家庭教育、學(xué)校教育、單位教育和社會(huì)教育緊密結(jié)合起來(lái)，相互配合，相互促進(jìn)。2003年底，教育部成立了以教育部部長(zhǎng)周濟(jì)為組長(zhǎng)的“整體規(guī)劃大中小學(xué)德育工作領(lǐng)導(dǎo)小組”，2004年中共中央在發(fā)布的8號(hào)文件和16號(hào)文件中，再次強(qiáng)調(diào)了學(xué)校德育銜接的重要性。教育部于2005年4月印發(fā)的《教育部關(guān)于整體規(guī)劃大中小學(xué)德育體系的意見》前承1994年《中共中央關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校德育工作的若干意見》提出的“整體規(guī)劃學(xué)校的德育體系”的要求，整合并深化發(fā)展了《小學(xué)德育綱要》、《中學(xué)德育大綱》和《中國(guó)普通高等學(xué)校德育大綱》的內(nèi)容體系，總結(jié)吸收了近十年來(lái)整體構(gòu)建德育體系等方面的科研成果和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提出了整體規(guī)劃大中小學(xué)德育體系的總體要求，不斷提高學(xué)校德育體系的針對(duì)性、實(shí)效性、吸引力和感染力。

我國(guó)學(xué)校德育體系研究的建構(gòu)階段將經(jīng)驗(yàn)性研究成果在理論層面上重建了研究對(duì)象的“真面目”，并在解釋、預(yù)測(cè)與研究對(duì)象相關(guān)聯(lián)的現(xiàn)象和事件的過程中形成了學(xué)校德育體系的基本概念、方法和理論體系，大大推進(jìn)了德育體系學(xué)科建設(shè)的理論水平。同時(shí)黨和國(guó)家也更加強(qiáng)調(diào)學(xué)校德育體系的實(shí)踐能力，而切實(shí)解決學(xué)校德育理論研究與實(shí)踐脫節(jié)的問題，即提高學(xué)科理論與學(xué)科實(shí)踐的吻合程度，成為了后續(xù)研究的重點(diǎn)。

三、反思學(xué)校德育體系建設(shè)實(shí)踐困境的全面推進(jìn)階段

“十一五”期間是學(xué)校德育體系由實(shí)驗(yàn)期向全面推進(jìn)期的轉(zhuǎn)換階段，實(shí)驗(yàn)期間所遇到的各種矛盾和問題也進(jìn)一步凸顯，研究者把關(guān)注的焦點(diǎn)放在對(duì)學(xué)校德育建設(shè)的反思上，進(jìn)而尋求擺脫學(xué)校德育實(shí)踐困境的思路，提升學(xué)校德育的實(shí)踐力。“十一五”期間全國(guó)教育科學(xué)教育部重點(diǎn)課題“中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)德育資源的開發(fā)與應(yīng)用研究——‘生命·實(shí)踐’學(xué)校德育體系構(gòu)建”、“社會(huì)變革時(shí)期青少年思想道德發(fā)展的新情況與對(duì)策研究”、“學(xué)校德育的使命研究”、“增強(qiáng)學(xué)生社會(huì)責(zé)任感的公民教育實(shí)踐模式研究”等也體現(xiàn)了全面推進(jìn)階段的研究方向和重點(diǎn)。

杜時(shí)忠教授經(jīng)過系統(tǒng)研究指出新時(shí)期學(xué)校德育面臨著十大矛盾：“德育首位”與“德育無(wú)位”的矛盾，德育政治化與德育生活化的矛盾，德育萬(wàn)能與德育無(wú)能的矛盾，思想統(tǒng)一與價(jià)值多元的矛盾，“大德育”與“小德育”的矛盾，傳統(tǒng)德育與現(xiàn)代德育的矛盾，規(guī)范化德育與主體性德育的矛盾，德育工作者隊(duì)伍數(shù)量大與專業(yè)化程度低之間的矛盾，德育高要求與德育低投入之間的矛盾，學(xué)校“主渠道”與校外影響之間的矛盾，[12]其中，文化定位、文化選擇、文化取向乃至文化重建的焦慮一直都是作為自覺自為的學(xué)校道德教育所面臨的深層意義上的困惑，學(xué)校道德教育能否做出合乎歷史和邏輯的文化選擇，將是制約未來(lái)道德教育改革成效的關(guān)鍵。[13]面對(duì)百余年歷史沉積中的“德育政治化”、“德育知識(shí)化”問題，有學(xué)者主張回歸“生活世界”是當(dāng)代中國(guó)德育創(chuàng)新的必然選擇，[14]因?yàn)榈赖陆逃母臼姑恰俺扇恕保赖陆逃母咀鳛榫褪且龑?dǎo)更有利于人之生成和發(fā)展的生活的建構(gòu)；[15]有學(xué)者則認(rèn)為“我國(guó)的德育改革，不是要放棄學(xué)校德育的政治方向，也不是要全盤否定道德知識(shí)的教育，而是要在確保德育的政治價(jià)值導(dǎo)向和道德知識(shí)基礎(chǔ)的前提下”，[16]使學(xué)校德育“實(shí)現(xiàn)與社會(huì)現(xiàn)實(shí)的視域融合，克服學(xué)校教育與現(xiàn)實(shí)社會(huì)的脫節(jié)，貼近學(xué)生生活實(shí)際，賦予學(xué)校德育更多的生活趣味，豐富和擴(kuò)展學(xué)校的德育資源”。[17]

在對(duì)學(xué)校德育體系實(shí)踐困境反思的基礎(chǔ)上，有的研究者從課程的視角系統(tǒng)提出了提高德育實(shí)效的教育對(duì)策：各級(jí)各類學(xué)校應(yīng)依靠本校教師集體研究，構(gòu)建具體化、特色化、可操作的學(xué)校德育課程實(shí)施系統(tǒng)，進(jìn)而增強(qiáng)學(xué)校德育工作的針對(duì)性和實(shí)效性；[18]以“生命·實(shí)踐”學(xué)校德育理論為取向，立足于人的生命實(shí)踐，通過整合知識(shí)、學(xué)生與社會(huì)的影響選擇道德課程知識(shí)，從理論性、規(guī)范性、實(shí)踐性三個(gè)層次構(gòu)建學(xué)校德育課程體系。[19]有的研究者則從教師的視角提出德育教師專業(yè)化建設(shè)，認(rèn)為教師的德育專業(yè)化是指逐步使所有教師都具備起碼的從事德育工作的專業(yè)素養(yǎng)（達(dá)到專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)），教師的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)從內(nèi)容上由道德與文化素養(yǎng)、學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)和教育專業(yè)素養(yǎng)三個(gè)基本維度構(gòu)成；[20]強(qiáng)調(diào)教師在進(jìn)行德育時(shí)應(yīng)該具備良好與廣泛的知識(shí)基礎(chǔ)與有效的教育方法，真實(shí)、專業(yè)地意識(shí)到自身的德育教師身份。[21]還有學(xué)者從現(xiàn)代道德教育的文化建設(shè)的視角，認(rèn)為在家庭、學(xué)校和社會(huì)等道德教育責(zé)任主體之外，文化始終是型構(gòu)人類價(jià)值理性的強(qiáng)大力量，文化應(yīng)該成為道德教育的責(zé)任主體；[22]同時(shí)，必須面向以網(wǎng)絡(luò)文化、大眾傳媒為交往媒介的交往倫理的重建，喚醒青少年道德生活的文化自覺。[23]另外，研究生、職業(yè)教育的學(xué)校德育體系研究，豐富了不同層次、不同類型的學(xué)校德育體系的建設(shè)，使學(xué)校德育體系的研究愈加全面和系統(tǒng)。

實(shí)驗(yàn)及推廣階段的學(xué)校德育體系研究更加關(guān)注“建設(shè)”，關(guān)注以時(shí)代精神、文化傳統(tǒng)、市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和人類發(fā)展的歷史進(jìn)程為價(jià)值選擇的建設(shè)基點(diǎn)，關(guān)注當(dāng)前學(xué)校德育體系建設(shè)的時(shí)代困境、制度困境、文化困境，關(guān)注影響學(xué)校德育體系運(yùn)行的基本要素和建設(shè)主體，從而從根本上加快學(xué)校德育研究成果的實(shí)踐轉(zhuǎn)化，真正實(shí)現(xiàn)德育研究的實(shí)踐轉(zhuǎn)向，從而提升學(xué)校德育的實(shí)踐力。

“十二五”期間，學(xué)校德育體系的建設(shè)將更加推向深入。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010-2020年）明確提出，“把社會(huì)主義核心價(jià)值體系融入國(guó)民教育全過程”，“把德育滲透于教育教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，貫穿于學(xué)校教育、家庭教育和社會(huì)教育的各個(gè)方面”，“構(gòu)建大中小學(xué)有效銜接的德育體系，創(chuàng)新德育形式，豐富德育內(nèi)容，不斷提高德育工作的吸引力和感染力，增強(qiáng)德育工作的針對(duì)性和實(shí)效性。加強(qiáng)輔導(dǎo)員、班主任隊(duì)伍建設(shè)”。2012年全國(guó)教育工作會(huì)議進(jìn)一步指出，“構(gòu)建目標(biāo)明確、內(nèi)容科學(xué)、結(jié)構(gòu)合理、學(xué)段銜接、循序漸進(jìn)的大中小學(xué)德育課程教材體系”，“加強(qiáng)校園網(wǎng)絡(luò)建設(shè)與管理，加強(qiáng)思想政治工作隊(duì)伍建設(shè)”。[24]

四、關(guān)于我國(guó)學(xué)校德育體系建設(shè)研究的思考

學(xué)校德育體系建設(shè)的發(fā)展歷程表明，其研究經(jīng)歷了“兩個(gè)轉(zhuǎn)變”，即在價(jià)值主客體層面，從滿足“構(gòu)建現(xiàn)代道德教育理論，加強(qiáng)德育學(xué)科建設(shè)”的理論需求到滿足“主體需要程度”的實(shí)踐應(yīng)對(duì)的轉(zhuǎn)變；在空間維度，從橫向貫通的“學(xué)校德育系統(tǒng)的構(gòu)成要素”的“條”狀研究到橫向貫通、縱向銜接的學(xué)校德育系統(tǒng)的全面建設(shè)的系統(tǒng)研究的轉(zhuǎn)變。以兩個(gè)轉(zhuǎn)變?yōu)闃?biāo)志，未來(lái)學(xué)校德育體系建設(shè)的研究將更加關(guān)注社會(huì)主義核心價(jià)值體系與學(xué)校德育體系的融合；更加關(guān)注德育環(huán)境的變化，注重“虛實(shí)結(jié)合”創(chuàng)造性地應(yīng)對(duì)全球化和多元世界觀彼此相撞對(duì)德育產(chǎn)生的巨大影響；繼續(xù)加強(qiáng)學(xué)校德育制度建設(shè)，為推進(jìn)學(xué)校德育創(chuàng)造良好的制度環(huán)境；更加關(guān)注德育主體間的意義建構(gòu)，注重德育個(gè)體存在意義的體驗(yàn)式的自我教育；更加關(guān)注學(xué)校道德教育理論研究與社會(huì)中的現(xiàn)實(shí)問題相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)學(xué)校道德教育研究的實(shí)踐轉(zhuǎn)向。

1.社會(huì)主義核心價(jià)值體系是學(xué)校德育體系建設(shè)的思想指導(dǎo)

黨的十七大報(bào)告強(qiáng)調(diào)，切實(shí)把社會(huì)主義核心價(jià)值體系融入國(guó)民教育和精神文明建設(shè)全過程，轉(zhuǎn)化為人民的自覺追求，突出強(qiáng)調(diào)中國(guó)特色社會(huì)主義的共同理想、以愛國(guó)主義為核心的民族精神、以改革創(chuàng)新為核心的時(shí)代精神以及社會(huì)主義榮辱觀。當(dāng)前我國(guó)正處在發(fā)展的黃金期和矛盾的凸現(xiàn)期并存的關(guān)鍵階段，西方發(fā)達(dá)國(guó)家借助科學(xué)技術(shù)的強(qiáng)勢(shì)及其軟實(shí)力，所形成的文化霸權(quán)語(yǔ)境，對(duì)我國(guó)學(xué)校德育體系堅(jiān)持馬克思主義主導(dǎo)的意識(shí)形態(tài)之間的沖突日趨尖銳和復(fù)雜，如果缺乏科學(xué)的價(jià)值體系引領(lǐng)，那么對(duì)于紛繁復(fù)雜的社會(huì)思潮往往會(huì)是非不分。因此，如何使社會(huì)主義核心價(jià)值體系成為學(xué)校德育體系的主流意識(shí)形態(tài)，并且植根到學(xué)生的思想深處，使之在行為上進(jìn)行自覺的踐行，是德育研究者迫切需要解決的問題。

2.學(xué)校文化診斷是學(xué)校德育體系建設(shè)提升實(shí)踐力的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)

全面加強(qiáng)學(xué)校德育體系建設(shè)，不僅要實(shí)現(xiàn)學(xué)校德育體系本身組成要素時(shí)間上的全程性和空間上的全面性，更要關(guān)注學(xué)校德育體系建設(shè)的時(shí)代性。學(xué)校德育體系是在社會(huì)發(fā)展中達(dá)到自身的全面性發(fā)展的，它的全面性不是想象的或設(shè)想的全面性，而是現(xiàn)實(shí)關(guān)系和觀念關(guān)系的全面性。因此，開展學(xué)校文化的診斷研究是提升學(xué)校德育實(shí)踐力的重要基礎(chǔ)。“學(xué)校文化診斷的核心是發(fā)現(xiàn)學(xué)校文化現(xiàn)狀與其理想狀態(tài)的差距，從而為學(xué)校文化的變革提供方向和指導(dǎo)。學(xué)校德育的改進(jìn)，必須以整個(gè)學(xué)校文化的變革為前提。”[25]目前我國(guó)學(xué)校德育體系面臨社會(huì)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型期建設(shè)力度日益增強(qiáng)與社會(huì)誠(chéng)信缺失加劇并存，學(xué)校文化無(wú)力規(guī)避社會(huì)道德風(fēng)險(xiǎn)。學(xué)校文化的空?qǐng)鰧⒁馕吨逃`魂的缺失，它可能使學(xué)校道德教育失去應(yīng)有的文化敏感、文化傳承和創(chuàng)造的自主性和生命力，而一味沉淪于道德教條的傳輸和思維能力的訓(xùn)練。學(xué)校文化規(guī)避社會(huì)道德風(fēng)險(xiǎn)不僅是解決學(xué)校德育實(shí)效性的關(guān)鍵問題，也是學(xué)校德育體系建設(shè)的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。

3.道德教育制度建設(shè)是學(xué)校德育體系建設(shè)的緊要任務(wù)

在學(xué)校教育中，德育制度不僅規(guī)范著德育主體的行為，也影響著德育活動(dòng)的價(jià)值取向，是德育主體德性生成的土壤。制度德育理論認(rèn)為，當(dāng)前學(xué)校德育要走出實(shí)踐困境，有兩點(diǎn)是必須做好的：一是社會(huì)制度本身要體現(xiàn)公平和正義，從而形成良好的社會(huì)道德風(fēng)氣；二是學(xué)校德育不能回避對(duì)于道德制度本身的德性考察，要不斷去完善自身的道德規(guī)范和制度體系，通過道德的制度來(lái)培養(yǎng)道德的人。[26]德育制度提供道德規(guī)范、營(yíng)造德性氛圍、引領(lǐng)符合時(shí)代精神的核心價(jià)值體系，是實(shí)現(xiàn)和諧德育制度的保障。目前，建立現(xiàn)代德育制度的問題雖已逐漸引起研究者的重視，但由于理論研究的不足，就德育制度資源的建設(shè)和利用方面來(lái)說還沒真正納入德育改革的議事日程，以至在一些學(xué)校，制度規(guī)章所蘊(yùn)含的道德倫理成分稀少甚至制度本身就是有違制度倫理的。[27]因此，目前的緊要任務(wù)首先是如何在多元化背景下，揭示制度環(huán)境下個(gè)體道德形成發(fā)展的社會(huì)機(jī)制和心理機(jī)制，從而通過德育制度建設(shè)推進(jìn)學(xué)校道德教育的實(shí)踐。

4.增強(qiáng)德育主體的合力是學(xué)校德育體系建設(shè)的根本舉措

誰(shuí)是德育的主體？這是德育理論中爭(zhēng)議極大的一個(gè)問題。有學(xué)者認(rèn)為德育主體通常是指“在德育過程中以充分注意道德學(xué)習(xí)主體發(fā)揮自己道德教育活動(dòng)最大主體性目標(biāo)的道德教育工作者——教師”[28]。另外，根據(jù)道德教育的活動(dòng)領(lǐng)域，德育主體被歸納為三個(gè)基本模式：家庭道德教育、學(xué)校道德教育和社會(huì)道德教育（以社會(huì)組織或社會(huì)團(tuán)體為責(zé)任主體的道德教育）。同時(shí)，道德教育面臨信息化、全球化、市場(chǎng)化和多元化的時(shí)代背景，在家庭、學(xué)校、各種社會(huì)組織為責(zé)任主體的道德教育方式之外，文化所具有的強(qiáng)大的價(jià)值理性建構(gòu)功能不容忽視。[29]“文化賦予我們自我反思的能力。文化賦予我們判斷力和道義感，從而使我們成為有特別的人性的、理性的生物。我們正是通過文化辨別各種價(jià)值并做出選擇。人正是通過文化表現(xiàn)自己、認(rèn)識(shí)自己、承認(rèn)自己的不完善、懷疑自己的成就、不倦地追求新的意義和創(chuàng)造出成果，由此超越自身的局限性。”[30]物質(zhì)文化、制度文化和精神文化正以文化模式的方式形成文化合力，進(jìn)而影響人的道德品質(zhì)的形成，文化也因此而成為道德教育的責(zé)任主體。[31]另外，相對(duì)于人的本質(zhì)力量而言，任何社會(huì)存在都無(wú)法拒斥人的實(shí)踐，無(wú)法斬?cái)嗯c人的主體性的聯(lián)系，道德教育的個(gè)體也理應(yīng)成為自我教育的責(zé)任主體。當(dāng)然，個(gè)體若要成為一個(gè)真正的道德主體，必須要具備充分的道德理性思維能力。德育主體是一個(gè)動(dòng)態(tài)的復(fù)合體，有不確定性，如何找到各種德育主體道德教育方式之間的契合點(diǎn)，共同推動(dòng)學(xué)校德育體系形成符合人類發(fā)展需要的核心價(jià)值觀，是未來(lái)研究需要深思的問題。

5.類主體生存意義的自我建構(gòu)是學(xué)校德育體系建設(shè)意義的價(jià)值原點(diǎn)

“如果從類主體、群體主體和個(gè)體主體這三種意義上來(lái)看待‘人是主體’這一命題之內(nèi)涵的話，在全球化時(shí)代，類主體這一主體的存在維度就會(huì)凸現(xiàn)出來(lái)，類主體教育就成為全球化時(shí)代道德教育的新任務(wù)”。[32]類主體中人的生存是具體個(gè)人的生存，是人對(duì)生命意義的追求，是主動(dòng)地、以個(gè)體的生命為承擔(dān)，個(gè)體生命也在意義追求中得以生成和自我覺醒；個(gè)體在發(fā)展自我的同時(shí)，與他人、與環(huán)境和諧相處，共同發(fā)展。因此，學(xué)校德育體系的建設(shè)，其意義決不是僅僅體現(xiàn)為理論一體化水平的提升，在更深層的意義上，學(xué)校德育需要從根本上改變個(gè)體在道德生活中的存在狀態(tài)甚至生活方式。通過學(xué)校德育的內(nèi)容把個(gè)體帶入“生存”之中，讓“生存”成為“人的生存”，“人的生活的世界”。陌生于“生存”的個(gè)體受德育內(nèi)容的導(dǎo)引，逐漸地進(jìn)入“生存”之中，讓“生存”不斷地為“我”的“生存”。本真道德教育即啟發(fā)人去看生存、理解生存、發(fā)現(xiàn)生存、體驗(yàn)生存，從而真正地進(jìn)入生存，在生存中生活。[33]

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