論高職院校教學督導的定位與問題改進

[摘要]高職院校教學督導體系建立時間不長，很多高職院校的教學督導工作各行其是，定位不清，督導過程中存在不少問題，不僅未能真正發揮對教學的推動作用，反而在某種程度上抑制了教學良好氛圍的培育。高職院校教學督導的定位是管理系統中的決策支持系統，其職能包括基礎層面的職能“督”和較高層面的職能“導”。建立高職院校教學督導新機制，改進和完善高職院校督導工作，要建立完善的、科學的、規范的督導工作制度和專家型督導隊伍，確立服務的、科學的、民主的和差異的原則，從獎懲性評價向發展性評價轉變。

[關鍵詞]高職院校；教學督導；定位；問題改進

[中圖分類號]G717 [文獻標識碼]A [文章編號]1005－4634(2012)02－0023－02

近年來高職教育快速發展，招生規模已與本科院校大體相當，目前高職教育的發展重點是提升內涵和辦學質量。教學質量是體現高職院校內涵的一個重要方面，為保證教學質量，必須建立完善的、有效的教學督導機制，充分發揮教學督導的作用，提高教育教學水平。但是，由于高職院校督導體系建立時間不長，很不規范，很多高職院校的教學督導工作各行其是，定位不清，督導過程中存在不少問題，不僅未能真正發揮對教學的推動作用，反而在某種程度上抑制了教學良好氛圍的培育，以致地位邊緣化，值得探討。

1 當前高職院校督導工作存在的問題

1)沒有優質的督導隊伍。督導的職能決定了督導人員應該是專家型的，具備優秀的教學水平和專業技能，可是不少高職院校督導人員往往以返聘的退休教師或者老教師為主，這些教師雖然經驗豐富時間充裕，但其教學觀念和專業技能畢竟和中青年教師存在一定差距。有的院校甚至把一些沒有專業特長和教學經歷的人員安排到督導處，這些督導員自己缺乏實戰經驗，當然無法指導教師，只能做一些簡單的課堂檢查工作。

2)督導內容和方式簡單化，重“督”輕“導”，或光“督”不“導”。教育教學的環節和內容很多，教學管理、教學設計、課堂教學、實習實訓、畢業設計等都是督導的內容。一些督導不深入考察，工作中如蜻蜓點水，僅充當“教學警察”的角色，巡視課堂后即對教師做出考核評價，對學習不認真的學生也只做簡單批評，沒有真正意義上的指導。

3)缺乏尊重與溝通。教學督導人員對師生缺乏尊重，聽課不打招呼，擅自闖入教室，破壞教學秩序，傷害教師感情。同時，教學督導人員聽課之后只做考核評價，不和被督導者進行有效的溝通和開誠布公的交流，導致相互之間的隔閡與矛盾加深，引發督導對象的抵觸情緒……

4)以點代面評價偏差。教學工作是持續的多面的，但督導的抽查形式，使督導人員傾向于憑教師的某一兩次課就形成對該教師的整體評價，評價容易出現偏差。

5)督導積極作用被削弱。由于上述幾方面的原因，教學督導不能落實“指導”，因而積極作用被削弱，對提高教育教學質量和教師業務水平的積極影響有限。

2 高職院校教學督導的定位與職能

高職院校教學督導出現上述問題和現象的根本原因在于角色定位錯位，被定位為考核系統而非支持與服務系統，因而隊伍配備不注重專家化，督導人員則以考核官的身份和心態自居，以不恰當的方式干預教學。實際上，教學督導的定位是管理系統中的決策支持系統，是學校教學管理系統中的參謀機構，它的主要任務是以服務教學和教學管理為宗旨，以促進教學質量提高為目標，以教學信息收集為手段，針對教與學雙方和教學全過程，對整個教學實踐活動進行監督、指導、檢查和評估，及時客觀地向學校教學行政管理部門及教學雙方反饋教學現狀、問題、質量等教學工作信息，并提出改進教學工作的建議。

高職院校督導的基本內容通常為“三督”，即“督教”(教師教學)、“督學”(學生學習)、“督管”(教學管理)。由于高職院校有專門的學工處，各院系都配備了分管學生工作的書記和較強的輔導員隊伍，可以較好的履行“督學”職能，因而教學督導可將工作重點放在“督教”和“督管”上，深入考察，發現教學管理中的問題和教師教學中的優缺點，提出改進工作的有效建議，推進教學管理質量的提高，激勵和引導教師自我成長，最終提高學校的教學水平。

高職院校教學督導的職能包括“督”和“導”兩個層面，“督”包括檢查、監督、評價等職能，是基礎職能。“導”包括反饋、指導、建議等職能，是較高層面的職能，也是“督導”的出發點和落腳點。當前高職院校的教學督導往往只注重實現檢查、監督、評價等基礎職能，而不落實反饋、指導、建議等核心職能，并且因為角色定位錯位的原因，在“督”的基礎職能上也履行得不盡如人意，以致出現上述種種問題與現象，引起矛盾與爭議。

通過全面正確履行職能，高職院校的督導可以發揮對教學管理和教師教學的診斷評價作用、反饋督促作用、溝通協調作用、咨詢指導作用和推廣經驗作用。

3 建立高職院校教學督導新機制

目前，高職院校的教學督導體系大致存在三種模式，一是職能處室模式，督導處和其他職能處室平級，作為教學研究評估的機構；二是依附于教務處的模式，督導作為教務處的一項職能；三是校長直接領導模式，作為咨詢部門，負責全校的教學督導和參謀。這三種模式各有利弊，第一種模式下督導處便于經常化專門化開展工作，但其職能易與教務處、學工處等部門交叉重疊；第二種便于教務處統一安排，但容易出現“以管代評”的弊病；第三種便于獨立自主的開展工作，但如果制度不規范，則可能出現自我管理不善的問題。無論運用哪一種模式，都要明確定位、職能和重點。建立高職院校教學督導新機制，改進和完善高職院校督導工作，可以從以下幾個方面入手。

1)建立完善的科學的規范的督導工作制度。制定教學督導的組織模式、運行機制、聘任考核等系列制度，并在實際工作中根據出現的問題修訂和完善。教學督導要順利持續開展，必須有制度保障。

2)建立一支專家型督導隊伍，專家型督導人員能“督”善“導”，既能充分肯定教師和教學管理人員工作中的優點和長處，又能敏銳地指出其缺點和不足，并提出具有針對性和個性化的建議，令對方心悅誠服地接受。督導隊伍可以由教育教學專家和優秀的老中青年教師按一定比例構成，由于高職院校注重實踐技能的培養，督導隊伍中還應有來自企業的專家。因為院級督導一般很難配備所有專業的專家，院系二級督導可分工協作，院級重點“督管”，系級重點“督教”，院系二級督導同時協助學工線做好“督學”工作。

3)確立服務的、科學的、民主的和差異的原則。服務原則是指明確督導的服務宗旨，增強服務意識，從檢查型督導向服務型督導轉變，為教師和教學管理人員提供真誠而有效的幫助，促使督導對象提高業務水平；科學原則是指教學督導收集資料、教學評估要有合理的程序、途徑和方法。分析問題要定量分析與定性分析相結合，靜態分析和動態分析相結合，確保督導結論的客觀性、準確性和公正性。要根據現代教育科學的理論去指導教學督導工作，避免工作的隨意性及失誤；民主原則是指充分尊重教師，保持與督導對象的溝通，及時向教師反饋督導情況和意見，允許反映較差的教師和部門提出不同的解釋性意見，同時虛心聽取教師對督導工作的意見和建議，發揮教師對督導工作的參與和支持作用，摒棄武斷專橫片面的做法。民主督導有利于建設和諧融洽的督教關系，構建良性的督教循環；差異原則是指保證教學效果的前提下，允許、認可、鼓勵教師的不同教學個性和風格。目前高職院校的督導隊伍偏于老齡化，有些年齡較大的督導員教育理念未能與時俱進，偏愛嚴肅穩重的教學風格，不贊賞其他如活潑的、幽默的、犀利的教學風格。這會壓制教師的個性和創新性，必然也會抑制學生的個性和創新潛能的發展，教學督導應具有寬和的精神。

4)獎懲性評價向發展性評價轉變。當前高職教學督導評價常常用做考核，常用詞語有“獎優罰劣”、“末位淘汰”、“扣分”，使教師處于被動迎合狀態，對督導產生緊張和對抗心理，很難安心鉆研業務。近20年來一些發達國家推行發展性教師評價制度，在沒有獎懲的條件下促進教師的專業發展。華東師范大學王斌華教授撰著的《發展性教師評價制度》一書詳細介紹了這一制度。發展性教師評價不以獎懲為目的，重視培養教師的主體意識和創造精神，根據教師的基礎條件和現實情況規劃其發展目標，評價者和教師共同協商制定目標并創設條件促進教師達到發展目標。發展性評價有利于激發教師的熱情，激勵教師自覺積極地改進教學。我國一些高校已經開始實行發展性評價，取得了較好的成效，值得高職院校借鑒。