學分制管理模式下大學生自主學習的實現

【摘要】學分制使大學生在一定程度能夠自由決定學什么、如何學習、向誰學習、在哪兒學習，為大學生自主學習提供了制度保障。但是學分制下大學生自主學習是一項系統工程，我們不僅要注意制度保障給學生自主學習帶來的近期成效，更要關注學習興趣、親歷發現、學習評價等內在因素對大學生自主學習的長遠影響，從而激發大學生的學習興趣，使之想學；引導大學生親歷發現，使之在做中學；積極、準確的評價大學生自主學習，使之堅持學。

【關鍵詞】學分制；大學生；自主學習

一、學分制教學管理模式為大學生自主學習提供了制度保障

學分制以彈性學制為根本特點，以課程選修制為前提和基礎，以學分作為計算學生學習份量的單位，以取得最低必要學分作為畢業標準，從制度上承認了學生的個體意向、智能的差異性，尊重了學生的發展權和學習上的合理選擇權，強調了學生個性的發展和能力素質的培養。這種“承認”、“尊重”、“強調”對于學生在教育過程中的主體地位，既是一種“暗示”，更是一種保證，保證了學生在教育過程中的主體地位。同時在課程、專業、授課教師、學習方式、學習進度和學習年限上為學生提供了充裕的選擇余量。

學分制的彈性學制參考學歷教育所要求的年限，但又不受年限的嚴格限制，具有較大的靈活性，成績優秀的學生，只要修滿規定的學分，就可以提前畢業；而學有余力的學生還可以修習其它專業的課程，對因學習成績較差等原因不能按時畢業的學生，可根據需要放慢學習進度、延長學習年限；學分制的選課制打破了一個專業、一個班級、一張課表、一位教師的傳統教學組織模式，在保證適當的基礎課、專業課和實踐性教學環節等必修課程的前提下，給學生提供有差異的學習的選擇機會，保證了學生在學習內容、學習進度和任課教師等方面自主選擇的權利；學分制的免聽、免修制度使學生在學習方式上有選擇余地，保證了不同基礎和不同學習能力的學生可以選擇不同的學習方式來完成各自的成才目標。完全學分制甚至打破了專業和年限的界限，允許學生根據自己的志向、興趣、特長跨專業、跨年級選課，允許延長或縮短修業年限，使學生可以自主、合理地安排自己的學習和實踐活動，學生能根據自己的實際情況各盡所需、各盡所能地在時間上實施成才計劃。

二、學分制下促進大學生自主學習的舉措

1．激發興趣，使之想學——大學生自主學習實現的前提。興趣愛好作為一種非智力因素，決定著行為的方向和執行的力度，是一切學習的源泉，具有喚起、定向、強化、維持、調節的功能。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基建議教師要“讓學生把你所教的學科當作是最感興趣的學科，要讓盡量多的學生象向往幸福一樣幻想著在你所教的學科里有所創造。”著名的物理學家愛因斯坦也說“興趣是最好的老師”，楊振寧先生說“成功真正的秘訣是興趣”。學習興趣是大學生力求認識，探究某種事物的心理傾向，大學生在從事感興趣的活動時，總伴隨著一種積極的，愉快的情緒體驗，使之想學、學得更好，為走向成功奠定基礎，而成功反過來激發學生的興趣，興趣與成功的良性循環能夠使人做得更遠。因此，老師要時刻以期待的心態，積極鼓勵，激發興趣、使之想學是大學生自主學習的第一步。

2．親歷發現，在做中學——大學生自主學習實現的動力。“紙上得來終覺淺，深知此事要躬行”，毫無疑問大學生自主學習知識的最佳途徑是親歷發現，因為這樣的發現，理解最深刻，也最容易掌握其中的內在規律、性質和聯系，所以教師應重視這種親歷學習，引導學生發現新問題，探究新知識。而且提出一個問題往往比解決一個問題更重要，解決問題也許僅是一個數學上或是實驗上的技能，而提出新的問題，卻需要有創造性的想象力。當代有外國學者提出科學知識的增長永遠始于問題，終于問題——越來越多深化的問題，越來越能啟發新問題的問題。甚至認為，提出問題是有效教學的核心，是促進思考和學習的有效手之一。在學分制下培養大學生自主學習能力要給大學生親歷學習、發現問題的時間和空間，改變教師自己唱獨板戲的狀態，改變教師在傳播知識過程中知識分配者的地位，讓學生在親歷中發現問題、領會知識，與教師共同參與到教學活動中來。即教師不替學生說學生自己能說的話，不替學生做學生自己能做的事，學生能講明白的知識盡可能讓學生去講，學生不懂知識教師來解惑，引導大學生主動地接觸有關信息，引導學生嘗試著應用實驗探究、資料查詢、交流討論等方法來解決問題，以自己的經驗和觀點來構建客觀世界，獲得對客觀世界理解并賦予意義，使學生成為學習活動的主體。因此，親歷發現，在做中學是學分制下大學生自主學習的動力。

3．積極評價，使之堅持學——大學生自主學習實現的關鍵。心理學家席萊曾說過：“我們極希望獲得別人的贊揚，同時我們也極害怕別人的指責”。積極、準確的評價更易讓大學生留下深刻印象，增加大學生學習的成功體驗，能夠喚起大學生不斷進取的熱情和自我意識的發展，使大學生能夠坦然面對自己的優點和不足，及時調整自己，明確自己在某一個階段的目標達成情況，并根據實際情況確定下一階段的發展目標。學分制下，要積極準確的評價大學生的自主學習，必須對傳統的以獎勵與懲罰為主要手段的評價方式進行改革。在評價方向上，應改變傳統評價只強調過去學習表現的做法，注重學生終身學習、終身發展的長遠需要，從而促進學生的整體發展和個性發展，強調學生的自主學習能力和未來發展。在評價內容上，應改變過去重視短期效應的應試類指標，重視多層次智力和情感層面的評價，注重自主學習過程的全面性和整體性，不僅要關注學生的學業成績，還要把學生的自主學習能力、通過自主學習所拓展和加深的知識和技能以及非智力因素的發展作為重要的評價內容。評價的方法應靈活多樣，根據課程特征要求、學生學習特點和專業培養目標等綜合因素來設計具體方法，使得考核由單一的閉卷測試變為多元的開放測試。對于公共課、基礎課盡可能地用試題庫出題，實行考教分離，力求公正。對于理論性強、知識點密集的一些課程應實行閉卷考試。對于專業課或注重應用能力的課程，可以實行開卷考試或者口試。對于畢業論文（畢業設計）一定要重視答辯，使學生的表達能力、分析能力、應變能力等綜合素質得到提高。評價標準應采取相對標準、絕對標準、個體差異標準相結合。相對標準，是由學生群體共同確定一個自主學習的標準，每個學生對彼此之間的自主學習進行相互比較，分別就每個學生達到標準的程度，學生之間作出評價；絕對標準，是以課程知識學習目標為評價基準，教師對每個學生在自主學習過程中達到目標和基準的程度進行比較，作出評價；個體差異標準，是將學生自身自主學習的理想表現作為參照標準，根據自身學習和發展的現狀，自己作出評價。評價的手段應采取定量與定性結合。按實證哲學的觀點，“凡是存在的東西都有數量，凡是數量的東西都可測量”。評價是一個定量的過程，然而自主學習過程中現象復雜，變量眾多，很多現象是不能夠精確量化的。在對學生通過自主學習所拓展和加深的知識和技能作出定量評價的同時，把一些自主學習過程中不能直接量化的現象作出定性的描述。因此，在大學生自主學習的評價中，應建立健全全面、多元、發展的評價激勵機制，充分發揮評價的診斷、改進和修正功能，使學生獲得成就感、增強學習的信心，使之堅持學。

參考文獻

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基金項目：武漢理工大學自主創新研究基金資助項目(項目編號：2010-zy-wf-025)。