因聲求義法在文言文詞語教學中的運用

【摘 要】在中學文言文教學中，掌握文言詞匯知識是一個重要的內容。因聲求義是古漢語重要的訓詁方法，教會學生這種方法，可以使學生更好地理解古漢語詞語的相關知識，從而對文言詞匯有更清楚準確的把握。

【關鍵詞】文言文 詞語教學 因聲求義

文言文教學，是中學語文教學的重要內容。但是，由于文言作品的語言形式與現代漢語存在較大差異，客觀上給文言文教學帶來了巨大障礙，因此，如何提高文言文的教學效率，是每個中學語文教師都要面對并需認真解決的問題。其中，如何幫助學生掌握一定數量的文言詞語是關鍵。因為，文章由字詞組成，不掌握一定的詞匯，閱讀、鑒賞都只能是空談。

在實際教學中，一些教師總是習慣于告誡學生：對于文言文的學習，必須做好吃苦的準備，必須有死記硬背的功夫。這誠然有一定的道理，但是，某種程度上也造成了學生厭學的情緒。對于文言詞語，我們總習慣要求學生注意課文下面的注釋，并挑選自認為很重要的注釋對學生重復強調。但是我們不僅要讓學生知道某個詞的意思，而且還要讓學生明白為什么作這樣的解釋。適當運用訓詁方法來解釋文言詞語，使學生知其所以然，可以激發學生文言文學習的積極性，提高文言文詞語的積累效率。

因聲求義，是古漢語中一種重要的訓詁方法，即以漢字的聲音為線索來探求和詮釋詞義。我們知道，文字是語言的書寫符號，聲音是語言的物質外殼，意義只有依附于聲音才能完成交際的任務。漢字作為一種表義文字，它的創制，盡可能在形態上體現詞的意義，因此有了象形、指事、會意、形聲等造字方法。但是漢語的一個個具體的音和義，與作為書寫符號的文字之間，終究沒有必然的聯系。而且，僅用形態體現愈來愈復雜、愈來愈繁多的概念畢竟是件困難的事情。單就占漢字絕大多數的形聲字而言，形旁往往只能規定詞的大體的牽涉范圍，它代表的意義在整個詞義中不占核心地位，因為過于寬泛；反是有些形聲字的聲旁具有一定的表義功能，而且它代表的意義往往占住了詞義的核心。北宋沈括《夢溪筆談》謂：“王圣美治字學，演其義為右文。古之字皆從左文。凡字，其類在左，其義在右。如木類，其左皆從木。所謂右文者，如“戔”，小也，水之小者曰淺，金之小者曰錢，歹而小者曰殘，貝之小者曰賤，如此之類，皆以“戔”為義也。”這是個最為典型的說明。

一、因聲求義法運用的可行性。

因聲求義法在清代逐漸地理論化和系統化。戴震在《論韻書中字義答尚書蕙田》中說：“義由聲出，因聲而知義?！?。段玉裁在《廣雅疏證序》中指出：“圣人之治字，有義而后有音，有音而后有形。學者之考字，因形以得其音，因音以得其義。”王引之在《經義述聞》中也明確地說明：“夫訓詁之要在聲音不在文字。聲之相同相近者，義每不相遠。”“古者聲隨義轉，聲相近者，義亦相借。”這些都提醒了我們，引導學生適當地依據字詞的聲音來探求意義，是可行的。

1.串聯同源詞，深入理解詞義。

凡聲音相同或相近，同時意義相同或相通的詞，可稱為同源詞。它們常以某一概念為中心，以語音的細微差別（或同音）來表示相近或相關的幾個概念。要求學生循著聲音的線索，找出同源詞，準確判斷詞義，這對學生來說，是很難做到的。因為，漢語的同音，負載了太多的意義范疇。即便是同一詞，它也可能有不同方向的同源詞系列。有實際效用的工作是，師生一起串聯同源詞，把當前學習的詞放到同源詞詞族中。這樣做可以使學生對這些詞有更深入更系統的理解，實現融匯貫通。

比如，決，水被打開缺口；玦，環形有缺口的佩玉；缺，器皿被碰破了缺口；闕，皇宮門前兩邊的樓，中間有缺口。這些詞有同一概念或曰同一義素：缺口，缺損。當教學《燭之武退秦師》分析“若不闕秦，將焉取之”中的“闕”時，如能把這些同源詞串聯起來，學生自會明白“宮闕”的“闕”何以會引申為“侵損、削減”了。

又如，《孔雀東南飛》中，“晻晻日欲暝，愁思出門啼”的“晻”，課文下的注釋作“昏暗”講，這很好理解。“暗”、“黯”、“晻”，聲音相近，意義相通，是一組同源詞，《說文解字》分別解釋為“暗，日無光也”，“晻，不明也”，“黯，深黑也”。

再如，《伶官傳序》中，“方其系燕父子以組，函梁君臣之首”的“函”，現代漢語中作“信函”講，何以會在此句中解釋為“木匣子”并進一步活用為動詞“用木匣子裝”呢？王力《同源字典》中將“含”、“函”、“涵”、“銜”歸為一組同源詞，它們都有“包含”、“包蘊”義。木匣子是用來“包含”東西的，這樣，“函”解釋為“木匣子”就可以理解了。就是現代漢語中的“信函”的“函”，也是因為它是用信封“包含”信的。

2.識別異體，解釋聯綿詞

古代漢語中的詞多是單音節詞，也有少數的雙音節詞，其中聯綿詞很值得關注。聯綿詞是古代漢語里的雙音節單純詞，它的語音結構或是雙聲或是疊韻。由于聯綿詞是通過兩個字聲音的相連來表達某種概念，字形在聯綿詞里只代表某種聲音，而不直接指向意義，所以古漢語中的同一個聯綿詞，往往有多個不同的書寫形式，再加上音轉音變的原因，使得古籍中聯綿詞多異體的現象很普遍。比如，“猶豫”一詞，又寫作“猶與”“尤與”“由與”“猶夷”“容與”等。因此，對課文中的以生疏的書寫形式出現的聯綿詞，要告誡學生切忌望文生義，據形強解，而要沿著聲音的線索，找出它另外的書寫形式，再結合具體語境，作出確切解釋。

比如，《孔雀東南飛》中，“蘭芝初還時，府吏見丁寧”的“丁寧”，應該解釋為“叮嚀”，它們是同一個聯綿詞的異體?！陡]娥冤?搖滾繡球》中，“天地也！只合把清濁分辨，可怎生糊突了盜跖顏淵？”的“糊突”，注釋為：“糊突，糊涂；這里是混淆的意思?！睘槭裁催@樣解釋？因為“糊突”、“糊涂”音相近，實為同一聯綿詞。

3.辨析通假，尋求本字

通假，是本有其字，卻用讀音相同或相近的字來替代本字。其中，替代字叫做通假字。通假字在較早的古籍中很普遍，后來的古代作者，因為模仿古文，也襲用這些通假字。在中學文言課文中，通假字也很多，這不僅給學生的文言文閱讀造成障礙，也提供了運用通假的范例。由于古人的不斷模仿，哪些字可以通假，怎么通假，也幾近約定俗成。所以，當閱讀陌生的文言文時，遇到某一詞語，在用它所有的義項都解釋不通后，就要轉換思路，專注讀音，考慮一下是否也如課文中一樣是某個音同或音近字的通假字。求得本字后，再按本字的義項，結合語境，作出精確的解釋。

值得注意的是，由于古今漢語語音的變化，有些通假字與本字之間已看不出聲音上的相同或相近。所幸的是，在繁多的古字中，通假字的數量畢竟很有限。與其讓學生花時間學習古音，不如直接積累這些通假字。熟才能生巧，只有記牢了，才能快速判定通假，找出本字。

二、因聲求義法運用時應注意的問題。

正如上文所言，古今漢語語音發生了不小的變化。因聲求義，必須以當時的語音為根據，如按今音，就很可能牽強附會。這已經是很多訓詁學家的經驗教訓，對此，我們也要引以為戒。不過，我們原是要培養學生閱讀淺易文言文的能力，不是跟學生一起從事訓詁學研究，在運用因聲求義法學習文言詞語時，既要遵循古音，更要照顧今音。比如同源詞，如果古音相近而今音差別太大，就不必把它們串聯起來呈現給學生，因為這樣串聯起來只會增加學生的負擔，讓原本簡單的詞語積累變得更繁瑣更乏味。

比如，王力認為，“爇”、“然”（即今“燃”）是同源詞，音近義同，我們要不要也這樣向學生分析呢？完全沒必要，而且根本不可取。這里，可以用“以形索義”法：偏旁為“灬”的字與燃燒有關，如“煮”，“蒸”，“烹”等等，那么“爇”大體也與燃燒有關。這樣的解釋，學生更易接受。

中學文言文詞語教學是件繁重的工作，教師必須要深入研究教學方法，努力構建生動有趣的課堂。因聲求義法如能運用得當，不僅可以提高教學效率，而且可以增進學生對民族語言乃至傳統文化的熱愛。當然，要實現這個目標，教師必須具備扎實的訓詁學知識。有了這個知識，我們還可以將因聲求義跟以形索義、據境索義等訓詁方法結合起來，靈活運用，讓所有的學生都能夠巧學樂學。

作者單位：安徽師范大學文學院。