制約幼兒園教師專業成長的社會因素

摘 要：20世紀80年代以來，教師專業發展作為教師專業化的方向和主題己成為國際教師教育改革的趨勢，幼兒教師作為教師群體的一部分，面對改革的浪潮，面對日新月異的變化，也必須扎根幼兒園，立足具體的教育實踐，并以此為基礎發展自己、提高自己、超越自己，才能使自身立于不敗之地。但是，我國目前現狀而言，幼兒教師的素質普遍較低，這不排除社會認同、社會制度等社會因素沒有給幼兒教師的專業成長提供有利的環境。

關鍵詞：幼兒園教師； 教師專業成長； 社會因素

作者簡介：劉麗婭，女，1986年8月9日，山東青島人，陜西師范大學教育學院2009級課程與教學論專業，研究方向：學前課程。

[中圖分類號]：G615 [文獻標識碼]：A [文章編號]：1002-2139(2011)-15-0088-01

學前階段對于一個人的成長具有重要的奠基作用，一個國家學前教育的質量也是國家發達程度的衡量指標之一，作為學前教育的主力軍—幼兒園老師的素質對于兒童的成長具有至關重要的作用。現代教育對于教師的素質提出越來越高的要求，教師作為專業人員被提及。幼兒園教師專業化體現在哪些方面呢？全美幼教協會(NAEYC)指出，幼兒教師的專業化應體現在:對兒童發展有深刻的理解和體悟，將心理學、教育學知識運用于實踐；善于觀察和評價兒童的行為表現，以此作為課程計劃的依據和設計個性化課程的依據；善于為兒童營造和保持安全、健康的氛圍；計劃并履行適宜兒童發展的課程，全面促進兒童的社會性、情感、智力和身體方面的發展；與兒童建立積極的互動關系，成為兒童發展的支持力量；與幼兒家庭建立積極的有效的關系；支持兒童個體的發展和學習，使兒童在家庭、文化、社會背景下得到充分的理解；對教師專業主義予以認同。但是，目前我國幼兒園教師的專業化還很低，這大部分是由社會因素而制約的。

一、幼兒教師在社會中的專業認同度不高

幼兒教師的專業發展是隨著教師專業化水平提高而受到關注的，但幼兒教師在社會中的專業認同度不高。造成這種現象的原因是多方面的。首先，教師的專業地位還沒有完全確定。人們對教師是不是一個專業性職業還沒有形成共識。1996年，國際勞工組織和聯合國教科文組織發表的《關于教師地位的建議》，雖然賦予教師專業性職業的地位，但并沒有確認教師就是專業性職業，只是提出“教師的工作應該被看做是專業性職業”。其次，幼兒教師有它自身的特殊性。幼兒教師作為教師類別的歷史比較短，西方最早的幼兒社會教育機構也是在工業革命后才產生的，在我國更只是百來年的事。而且，無論是西方還是在中國，對早期幼教師資的稱呼都是“保姆”。社會對于幼兒教師這一職業的不認同，未能給幼兒教師的專業發展提供有利的環境。

二、社會制度保障不完善

政府對幼兒教師專業發展的支持力度不夠。首先，《中華人民共和國教師法》對幼兒園教師身份待遇的規定難以落實，法律法規與政策文件之間相互沖突。《教師法》明確規定“中小學教師，是指幼兒園、特殊教育機構、普通中小學、成人初等中等教育機構、職業中學以及其他教育機構的教師。”可見，從法律角度而言，幼兒園教師本就與中小學教師地位等同。然而，國家后續出臺的一些法律法規卻出現了與《教師法》不一致的地方；其次，即便按照《教師法》，履行對幼兒園教師的待遇標準，從目前我國的實際情況來看，能享受正式教師編制和待遇的幼兒園教師所占的比例也不高，其主要原因在于目前民辦幼兒園的數量在我國幼兒園總數中占據絕對多數。政策的缺乏，資金投入的不足，也給幼兒教師帶來一些負面影響，他們覺得自己的基本利益無法保障，所以他們也沒有必要去為幼兒園付出過多，不會考慮自身的專業發展問題。

三、幼兒園內部人事關系

“個體排他”（individualist exclusion）是帕金提出的概念。它指通過所制定的屏蔽、篩選標準有利于個體競爭， 而并不是將某一身份群體整體排斥在外。對大量的幼兒園教師，我國的人事政策使用了“個體排他”制度進行分割， 主要操作方式是通過某種方式將他們分為有編制類與無編制類。除了這種制度上的“排擠”外，還有來自“人情世故”的壓力。中國向來是一個講究人情世故的國家。幼兒園里也不例外。通過與幼兒園教師的交談，了解到，幼兒園內部的同事之間的關系也給幼兒園教師甚至園長帶來很多壓力。

幼兒園教師職業勞動對象特有的生理心理特點決定了其專業成長的復雜性和特殊性，這使得教師自身專業成長在現實中面臨著一系列的困境，而其影響因素大體可以分為社會大環境的影響和教師自身的因素。在當前我國教育情況下，社會因素對于幼兒教師的專業成長更具有重要的意義。首先，社會上必須認同幼兒園教師這一職業的專業化，在教師專業化發展的過程中，政府、幼兒園、教師及教育研究者要內外協同努力，才能逐步推進我國幼兒園教師專業化發展的進程，提高我國學前教育的質量。

參考文獻：

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