實施動態生成策略,尋求高效課堂的最短程

【摘要】 教學活動是一個動態生成的過程，這個過程既有規律可循，又有靈活的生成性和不可預測性，教師要關注學生的發展，從關注學生的個體差異的角度出發，善于抓住課堂活動中的契機（可以是一種失誤、靈機一動或意料之外的言行），進行引導、挖掘、升華，使課堂能夠真正成為學生探究知識的平臺.

【關鍵詞】 生成；策略；高效課堂

葉瀾教授指出：“要從生命的高度、用動態生成的觀點看課堂教學. 課堂教學應被看作是師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的、有意義的構成部分，要把個體生命發展的主動權還給學生. ”因此，課堂教學不應該是教師完全按照預設的教學方案機械、僵化地傳授知識的線性的過程，而應是根據學生學習的實際需要，不斷調整，動態發展的過程.

一、關注學生的起點，板塊設計“新”課堂

“板塊”是可以移動的，板塊式的教學方案在實際的課堂教學進程中是可以移動的，可以調整的，有利于為生成留下空間. 而單一化的教學方案是固定不變的：復習鋪墊→新課導入→新課展開→鞏固深化→課堂小結. 這樣的教學方案相對比較呆板，缺乏一定的靈活性，不知不覺中束縛了學生的手腳，不能適應靈活多變的教學情境. 因此，要將這五個教學環節設計成五個活動的板塊，根據實際需要進行刪減或換位. 如果學生課前已經對新知識比較熟悉，“復習鋪墊”這個環節就沒有必要了；而如果在新課展開之后，發現學生對需要鋪墊的知識不甚掌握，就可以再次鋪墊. “課堂小結”放在鞏固練習之后或之前，也要根據課堂上學生對新知識的掌握情況再做決定. 另外，五個大板塊下面又分成許多活動的“小板塊”，每個“小板塊”代表一種方案. 教學中究竟使用哪個“小板塊”，要根據學生的具體“學情”而定.

例如，教學“異分母分數加減法”，其鋪墊環節就可以設計兩種預案：如果學生已經基本上知道“要將異分母化為同分母才能相加減”這一規則，就不需要再鋪墊，直接引導他們用白紙折一折、畫一畫，自己弄明白隱含其中的“為什么”；如果發現學生對“計數單位相同才可以相加減”不甚理解，就要引導他們復習整數、小數中的“相同數位對齊才能相加減”這一法則，從而引出“在分數中計數單位相同就是分母相同”的算理. 另外，在新課展開過程中，如果發現學生對“通分”掌握得不夠好，就要對這一內容再次進行復習鋪墊，使后續教學能夠順利進行下去.

二、善用學生的創新點，急中生智“活”課堂

如何培養學生的創新思維和提高創新能力，成為新課程下教師在教學中探索和研究的重要課題. 而心理學家又告訴我們：在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需求，那就是希望自己有朝一日成為一個發現者、研究者或探索者. 在大力倡導創新、注重實踐的今天，呵護學生的創新意識應該成為每一位教師的理念和職責. 教師雖然不能做到“萬事通”，無所不能，無所不會，但應該轉變教學觀念，在加強自身業務學習的同時，能敏銳地發現學生的創新意識并及時加以鼓勵，這就足以讓我們的課堂處處充滿生機和活力.

在教學“萬以內筆算退位減法”的新授知識后，讓學生看書中例題，并常規性地讓大家質疑問難. 一個平時調皮之極但數學潛力很大的男生Ａ突然站起身：“老師，這樣的減法也可以從高位減起，對嗎 ？”一石激起千層浪，同學們把驚異的目光投向了我和生Ａ，似乎在尋求肯定. 我的“靈感”也在瞬間被激發了.

師：他的問題，很有研究價值，現在請大家說說，筆算退位減法可不可以從高位減起呢？

大部分的學生都有一致的聲音：不能！書上說了，要從個位減起！剛才都討論過了，只能從個位減起.

個別聲音：我覺得可以從高位減起的.

……

師：好，那就讓我們以事實來驗證一下吧！

我請了生Ａ與平時數學學習不夠扎實的生Ｂ兩名學生一起上臺板演我隨機報出的題目，其他同學計算在自己的本子上，可以用自己喜歡的方法計算，結果出現了如下的計算：

師（等大家都做完后）：請嘗試從高位減起的同學說說，你在計算時，遇到了什么麻煩？結果正確嗎？

生：高位先算，后面要退位時就不好辦了.

生Ａ ：高位先算時，腦子里要牢牢記著退了位了，一次至少看兩位，一不小心寫忘了，前面寫的就要劃掉，要比原先寫的少１.

師：那到底從高位減起可不可以呢？書上為什么要寫“從個位減起”呢？

生Ｂ：從低位減起比較容易，所以，我馬上就算對了.

師：對呀！生Ａ的想法很好，但是計算要求太高，容易出錯. “從低位減起”比較簡便，我們做任何事情都一樣，要選擇最好的方法，來提高工作效率……

好奇、好問等都是孩子的天性. 我很慶幸自己沒有用回避、堵塞、應付等不良教學方法，嘗試性運用“猜想——論證——實踐——結論”的過程中，讓學生充分發表自己的見解，感悟到有些方法盡管是可行的，但由于操作繁瑣，一般是不可取的. 這一收獲，遠比“萬以內退位減法”的方法重要得多.

三、巧用學生的話，深化概念“靚”課堂

要使課堂教學始終在學生情緒的最佳狀態中進行，課堂教學中的一切行動都應使學生興趣盎然，有啟迪學生思維的魅力. 有時學生海闊天空的一些話，也可以生長出教學資源. 這時教師要善于傾聽，善于發現學生問答中富有價值和意義的、充滿童趣的問題，體會學生的語言內涵；并及時作出合適的應答（包括評價、追問、啟發、判斷、組織等），通過多向交互作用，推進教學進程，從而生成新知教學的深化點.

在教學《直線、線段和射線》時，學生知道了射線的特征后，教師讓大家舉例.

師：我們可以把手電筒和太陽等射出來的光線，都看成是射線. 你還能舉出一些射線的例子嗎？

生：老師，我認為手電筒和太陽射出來的光線不是射線，是線段，因為被東西擋住了. 我發現頭發是射線！

（全班同學笑了）

師：你們有意見嗎？

（大多數同學感到懷疑）

師：那我們來假定一下，如果你的每一根頭發都是朝著自己的方向筆直地長，再假如你長生不老，而且永遠不剪頭發，那么你的頭發就是射線.

一直以來，都為這名學生的敢于質疑和創新意識震撼著，更為教師的教學機智折服著. 面對突如其來的問題，幽默地運用“兩個假如”，為孩子們營造了輕松、愉快、自由、安全的心理氛圍，既讓學生認識到自己所舉例子的片面性，又很好地保護了質疑孩子的積極性. 在我們課堂上的“意料生成”由于課前有充分預設，把握起來往往得心應手，順理成章. 但是因為我們面對的是一個個鮮活生命的個體，出乎我們預料的生成在每天的課堂中不時上演，這就對教師的臨場教學應變能力、教學機智及數學功底本身提出了更高的要求：是有價值的線索，還是無意義的細節，教師要很快作出判斷；是進行有效的放大，還是消解在教學的行進過程中，教師要當機作出抉擇.

四、活用等待時間和空間，激活思維“醉”課堂

生成需要空間，空間是生成的前提條件；生成需要時間，時間是生成的必要條件. 彈性控制就是為課堂教學中動態生成留有時間和空間，充分滿足學生的表現欲，激發學生強烈的學習動機，讓學生親身體驗知識產生的過程. 在等待中，把握節奏，當教師的時間掌握與學生整體思維速度吻合時，學生就會陶醉于自己的思維活動中，學生的生成材料豐滿充分，達到教師的預設要求.

當教師在自認為提供的材料符合學生的認知起點，設置的問題空間符合學生能力的前提下，如果學生沒有形成動態生成，比較好的選擇就是給他們時間. 讓他們討論，只是等候他們的一種形式而已. 學生沒有回答，并不是零，只是沒有明確該如何表達，或者在判斷自己的思考是否正確而已.

五、妙用學生的錯誤，將錯就錯“樂”課堂

“錯誤”是學生成長的必經之路. 新知教學時，學生限于自己的知識水平，在思考的過程中出現一些錯誤的想法是很正常的. 建構主義認為，學生的錯誤不可能單純依靠正面示范和反復練習得以糾正，而必須依靠“自我否定”來糾正. 教師如果從伴隨著教學過程中出現的錯誤想法出發，進行引導點撥，引出正確的想法，得出合乎邏輯的結論將會收到意想不到的效果. 該教學策略的特點是通過利用學生的錯誤，并使其充分暴露出錯的過程，然后進行因勢利導，從而生成正誤知識的辨析點.

在學習用圓規畫圓時，我請一名學生到實物投影儀前演示用圓規畫圓的過程：結果發現這名同學是把圓規的針尖固定在本子上，圓規不動，把本子轉動一周后畫出了一個圓.

師：咦，你是這樣畫的？

生：我覺得這樣畫比較順手.

這時有同學在下面叫：不能這樣畫！這樣畫是不對的.

師：剛才你們都說他說錯了，哪里不對了，我覺得他說得好像很有道理嘛.

聽我這么一說，原來熱鬧的課堂一下子沉寂下來.

師：來，請你用老師的這個大圓規在黑板上再畫個圓.

下面開始有同學笑了. （潛臺詞：你怎么不轉黑板啊？）這名同學也會心地笑了，說：我知道了，畫圓時我們應轉動的是圓規，而不是本子.

總之， “新、活、靚、醉、樂”的生成過程，并不是簡單的、機械的解讀“生成”從而將“預設”全部摒棄，而是不拘泥于預設，努力把課堂看成是在向未知方向挺進的旅程，其間有美麗的風景和充滿挑戰的激情，是尋求高效課堂的最短程.

【參考文獻】

［１］斯苗兒.小學數學課堂教學案例透視.北京：人民教育出版社.

［2］李國金.新課程課堂教學的預設與生成.荊門教研網.

［3］吳增生.為動態生成而合理預設.中國數學教育. ２００７（５）.

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