高師院校中學生物學教學論實踐課教學評價的改革嘗試

摘要 以西華師范大學中學生物學教學論實踐課的教學評價方案為例，對建立形成性評價為主體的教學評價體系作了改革嘗試。

關鍵詞 教學評價 改革 中學生物學

中圖分類號G633.91 文獻標識碼B

新一輪課程改革在課程功能、課程結構、課程內容等方面都有很大的變化。例如，在基礎教育領域全面實現素質教育；改變學生的學習方式和教師的教學行為；密切聯系生活實際。此次基礎教育課程改革對教師綜合素質提出了新的、更高的要求。高師院校作為培養基礎教育教師的搖籃，也必須進行相應的教育改革，才能引領基礎教育、服務基礎教育。建立一個理念先進、目標明確、方法多樣化、科學的教學評價體系是高等師范院校實施教育改革中非常重要的一環，并且應該走在改革的前列。中學生物學教學論實踐課是生物類師范生的必修課，和中學生物學教學論同步開設。該課程訓練學生師范技能，指導學生將教育學、心理學等理論應用于實踐，幫助學生初步實現從學生到教師的角色轉換。西華師范大學生命科學學院以中學生物學教學論實踐課為試點，對該學科現行的教學評價體系進行了改革嘗試。

1 傳統的中學生物學教學論實踐課教學評價方式

目前，在大多數高師院校里，期末考試仍是唯一評價學生的手段，評價結果完全量化。這種傳統的教學評價方式注重實施終結性評價，它孤立于教學整體的有機聯系之外，其結果是導致師生不能內控和調節教學和學習過程，不能有效反饋信息，從而使教學失去了主動調控的機制。

這種評價方式在滿足學校對學生總體的測量與評價等方面有著不可忽視的優點。以分數為評價手段的終結性評價能標注、明了地反應出學生的差別，保證評價的準確性和公正性。然而，從全面評價學生，促進學生發展的角度來看，其缺陷和其優點一樣明顯。首先，不能有效評價學習的整個過程，容易造成“臨時抱佛腳”也能得高分的現象。其次，數字化的定量評價，很難反映出學生在情感態度和價值觀等方面的成長變化。第三，現有評價體系不能和學生互動交流，不能向學生提出發展建議。

2 改革后的中學生物學教學論實踐課的教學評價方式

2.1 形成性評價為主，形成性評價與終結性評價相結合

中學生物學教學論實踐課是一門以實踐為主的課程。課程不僅關注學生的最終試講表現(終緒性評價)，更為重視學生在課程學習過程中的進步，并且強調學生間的合作精神(形成性評價)。該課程根據學年教學目標、學科教學目標和中學生物學教學特點，以模塊教學為基礎、小組練習為單位、組內配合、組間交流為載體實施教學。

2.1.1 以模塊教學為線索，實施個人形成性評價

按照學號順序，學生每10人分為一組，選出組長。每次模塊練習前，學生根據自身條件提出明確的自我目標。各組指導教師根據此目標、結合當次訓練內容及學生表現，指出問題、提出建議。并在問題出現時，利用微格實訓系統，幫助學生及時改進及強化訓練結果。同時，按照專題評價標準給學生量化打分。小組學生之間互相點評，分析學生試講作品的優缺點，談論克服缺點的方法。針對某些“大眾”問題，和試講教師展開討論。最后，組長代表小組寫出書面小組評語。在教師評價和組內評價后，要求學生進行自我反思，以利進一步提高。

所有模塊成績相加是學生個人的平時成績，占總成績的1／5。

2.1.2 以期中課堂比賽為載體，進行小組形成性評價

學期進行到第5周左右，任課教師布置期中比賽內容，由各組自由推薦一名代表參加，組員協作準備。評委由中學生物學教學論實踐課專任教師擔任，同時實錄比賽現場，留作檔案。教師根據學生的課堂設計、教材處理、板書板畫、教風教態等給學生打分；綜合點評各試講代表的試講情況，給每個試講小組提出建議。

課堂比賽成績作為小組平時成績計入學生總成績，占總成績的1／3。

2.1.3 以試講驗收和期末講課比賽為載體，進行終結性評價

課程的終結性評價包括兩個部分：個人期末試講驗收的成績和以小組為單位的講課比賽成績。個人的期末試講驗收在小組內進行，由各組指導老師進行評價打分。個人期末試講成績占總成績的2／15。期末講課比賽采用同課異構方式，賽前抽簽選出各組代表、教學內容及講課順序。評委團是由學院中豐富教學經驗的教師組成。評委團參照比賽評分細則打分。這一分數在試講小組每個成員的總成績中占1／3。

中學生物教學實踐課使用了形成性評價為主，形成性評價與終結性評價相結合的評價體系。形成性評價是教學評價手段的提升，是發展的趨勢，而終結性評價作為教學評價手段之一有著一定的優勢，在教學中將兩者有機結合起來，可以更加合理地對學生進行評估，促進教學質量的提高。

2.2 改進后教學評價方式的其他特點

2.2.1 定性評價和定量評價相結合(圖1)

定量評價主要是針對學生的學習情況進行教育測量。定量評價的優點是評價具有標準性和客觀性。在本課程建立的評價體系中，使用定量評價的意義主要有以下4點：(1)保證評價的標準性和客觀性。各試講小組的指導教師不同，各指導教師的個人喜好、價值觀念、評價水平都有差異。使用同一的量化評價標準能夠在很大程度上保證評價結果的標準性和客觀性。(2)簡潔直觀地反映學生學習效果的差異。分數是能直接反映學生學習水平高低的評價手段之一。(3)刺激學生不斷努力。(4)滿足學校對學生總體的測量與評價。

教育測量追求測量結果的客觀化和標準化，但學生的態度、興趣、情感是難以被簡單地數量化描述的。美國學者格朗蘭德提出了教育評價的基本信念公式：評價=定量測量or／and定性描述+價值判斷。新一輪基礎教育課程改革也要求教學評價要兼顧知識、能力、情感態度與價值觀方面，注意定量評價和定性評價相結合。

本評價方案最主要的定性評價手段是評語。每位學生完成一個試講作品后，指導教師都會給以口頭點評和書面評語；試講小組成員經過討論，給出書面意見；課后，要求學生寫出書面自我鑒定。評語要求指出作品的優缺點、模塊自定目標完成情況以及提出改進建議。“教育評價不是為了證明，而是為了改進”。期望通過評語增加評價的激勵功能和反饋功能。

2.2.2 評價主體的多元化

傳統的教學評價是由教師單獨完成評價工作，學生沒有評價的權力。區別于傳統評價體系，此評價包括教師評價、學生小組互評和學生自評。(1)教師在每位學生試講完后，都會進行點評。從教學技能的各方面詳細地指出優缺點，并提出改進意見，同時，組織小組討論。在教學評價中，教師的作用是多層面的，教師既是管理者、評價者，又是指導者和支持者。(2)學生互評不僅僅只是在課堂上流于形式，在課后的小組試講練習中發揮著更重要的作用。課后試講練習主要依靠學生間的相互評價討論，發現問題，共同解決。這不僅培養學生的合作意識，更有利于教學設計理念的交流。英國大文豪蕭伯納說過：“你我是朋友，各拿一個蘋果來交換，交換后仍然是各有一個蘋果；倘若你有一種思想，我也有一種思想，把各自思想相互交流，那么每個人就有兩種思想了。”(3)自我評價能夠幫助學生更好地了解自身學習狀態，總結心得體會。幫助學生形成正確的學習動機，使用恰當的學習策略，促進學生不斷調整自己的學習進度和方法，最終成長為一個負責任的自主學習者。

2.2.3 重視個性評價

發展學生個性是現代教育的必然要求，現代教育在很大程度上可以說是一種個性化教育。對學生進行評價必須考慮學生的個性差異，尊重、保護學生個體經驗。在課堂上，要求學生針對自己的實際情況，提出自己的學習目標和學習期待。教師和學生根據學生提出的目標和意愿對學生的試講作品進行個性化的要求和建議，組織學生觀看不同類型教師的教學視頻，幫助學生形成自己的教學風格。

2.3 方案實施過程中的問題和不足

2.3.1 指導教師水平參差不齊

形成性評價是教學評價方案中最核心的內容，評價的主要實施者和管理者是各試講小組的指導教師。指導教師應該具有豐富的教學實踐經驗，了解當前中學生物教學發展動態，熟悉中學生物知識體系。目前，大多數大學教師沒有在中學任教的經歷，個人研究興趣也不在中學生物學教學方面。因此，指導學生教學依據理論標準和個人喜好偏多。另外，指導學生試講需要教師有極大的教學熱情，耐心、時間、精力是必不可少的。專職指導教師太少，不少教師都還擔任其他教學和科研工作，能花在指導學生試講上的時間比較少。

2.3.2 各試講小組經驗交流不夠

生物教學實踐課主要是以小組教學進行。雖然，通過兩次比賽進行教學成果匯報交流，但在學習經驗和訓練具體實施等方面缺乏有效的交流。

3 期望

教育改革是一個長期的過程。國家施行基礎教育課程改革已有10余年時間，這期間有進步、有挫折，更多的是對祖國教育的責任和堅持。作為基礎教育的搖籃——高等師范院校，負有義不容辭的責任。中學生物學教學論實踐課作為一名先行者，在教學評價上作了適應性調整。期待這份工作能為師范教育從業者提供一些經驗，能真正早日做到高師院校教育和中學生物學教育的接軌。

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