深研教材,學(xué)會(huì)因“材”施教

有效的教學(xué)策略往往是教師成功教學(xué)的根本。一個(gè)老師如果能根據(jù)學(xué)生實(shí)際和教材內(nèi)容選擇合適的教學(xué)策略就能有效提高教學(xué)效率，事半功倍。

1 生物學(xué)概念教學(xué)的教學(xué)策略

1.1 教學(xué)特點(diǎn)

生物科學(xué)知識(shí)體系中存在著大量專業(yè)性概念。準(zhǔn)確地理解這些概念是學(xué)生學(xué)習(xí)生物學(xué)的基礎(chǔ)，對(duì)概念的掌握和運(yùn)用是生物學(xué)教學(xué)過(guò)程的核心問(wèn)題。

教師如何選擇有代表性的事物，怎樣引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行歸納比較，揭示事物的本質(zhì)特征，如何用簡(jiǎn)潔準(zhǔn)確的語(yǔ)言給予定義，又怎樣通過(guò)辨析達(dá)到強(qiáng)化，是上好這類課的關(guān)鍵。

1.1.1 充分利用概念的字面含義

所有的概念都需要以一定的字詞來(lái)加以表述，而這些字詞作為代表生物學(xué)事物的語(yǔ)言符號(hào)一般都不是隨意使用的，它們往往都有著較豐富的含義，常常是相應(yīng)概念內(nèi)在含義的最生動(dòng)、最直接的表露。如對(duì)有些概念能作通俗易懂的總結(jié)：核酸——首先在核內(nèi)發(fā)現(xiàn)的一種酸；秋水仙素——從植物秋水仙中提取的一種化學(xué)物質(zhì)(素)；青霉素——由青霉菌產(chǎn)生的一種抗菌素；光合作用——利用光能合成有機(jī)物的作用；減數(shù)分裂——使染色體數(shù)目減半的細(xì)胞分裂；聯(lián)會(huì)——同源染色體相會(huì)并聯(lián)結(jié)的過(guò)程；自養(yǎng)——自己合成有機(jī)物來(lái)養(yǎng)活自己；子房——種子生長(zhǎng)的房間等等。通過(guò)這樣的字面分析，能使學(xué)生一下子就明白某個(gè)概念的大致含義。

1.2 從實(shí)例中歸納出精確定義

對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，很多概念的定義是非常抽象的，如基因、單倍體等。教學(xué)中學(xué)生需要教師來(lái)對(duì)定義中的抽象信息進(jìn)行解讀——也就是化抽象為具體，用一些具體的實(shí)例來(lái)說(shuō)明這些抽象的定義。美國(guó)教育學(xué)家戴爾的“經(jīng)驗(yàn)之塔”理論告訴我們，抽象化的語(yǔ)言是人類經(jīng)驗(yàn)之塔的最頂層，在這里它已經(jīng)把事物的原型抽象化了，它是學(xué)生最難以直接理解的信息，教學(xué)過(guò)程決不能從這種抽象化了的語(yǔ)言開始，教學(xué)應(yīng)從具體經(jīng)驗(yàn)入手，逐步由具體經(jīng)驗(yàn)上升到抽象的理念。有效的學(xué)習(xí)之路，必須充滿具體經(jīng)驗(yàn)。對(duì)于“什么是基因?”這一問(wèn)題，可以先講幾個(gè)具體的基因，再來(lái)歸納基因的定義：為什么有人是雙眼皮有人是單眼皮呢?這是由遺傳物質(zhì)DNA決定的，在雙眼皮者細(xì)胞的DNA分子中有一個(gè)特殊的片段，決定了其長(zhǎng)出雙眼皮，科學(xué)家就把DNA分子的這一片段稱為雙眼皮基因。那基因就是DNA上具有遺傳效應(yīng)的片段!課堂教學(xué)中教師要善于將抽象的概念具體化，從具體的事例講起，逐步過(guò)渡到抽象的定義。一旦加入這些具體信息，再抽象的概念都變得很容易理解了。

1.3 分析概念的本質(zhì)屬性

有些概念很難下定義，或其定義不易理解。對(duì)于這樣的概念，分析概念所具有的屬性是理解概念的重要方法。

(1)理解關(guān)鍵詞，掌握概念的內(nèi)涵和外延。

概念的內(nèi)涵和外延是概念的基本特征。生物學(xué)概念的內(nèi)涵是指反映生命現(xiàn)象和生命活動(dòng)規(guī)律的本質(zhì)特征；外延是指內(nèi)涵所適應(yīng)的范圍和條件，是生物學(xué)概念反映的總和。準(zhǔn)確理解概念的內(nèi)涵和外延并建立概念體系，是掌握概念的先決條件。如植物的向性運(yùn)動(dòng)是“植物體受到單一方向的外界刺激而引起的定向運(yùn)動(dòng)”。其本質(zhì)特征是植物體接受外界刺激后，在形態(tài)學(xué)上通過(guò)生長(zhǎng)表現(xiàn)出來(lái)的定向運(yùn)動(dòng)。其適用范圍和條件是受到單一方向的外界刺激。“單一方向”和“定向”這兩個(gè)關(guān)鍵詞在學(xué)生對(duì)概念內(nèi)涵和外延的準(zhǔn)確掌握上有突出作用。

(2)將概念簡(jiǎn)化以提取概念的精髓。

用簡(jiǎn)潔扼要的語(yǔ)言、符號(hào)、圖形等概括概念本質(zhì)屬性，是學(xué)生掌握概念的主要步驟，它起著組織、整理和鞏固知識(shí)的作用，避免學(xué)生因復(fù)雜的文字而出現(xiàn)記憶錯(cuò)誤。如細(xì)胞周期的概念簡(jiǎn)圖：圓形圖和直線圖。例如直線圖：一個(gè)細(xì)胞周期(c點(diǎn)到e點(diǎn))，圖上c點(diǎn)是上一次分裂的結(jié)束點(diǎn)，e點(diǎn)是下一次分裂結(jié)束點(diǎn)，一個(gè)細(xì)胞周期“從c點(diǎn)到e點(diǎn)”很直觀地體現(xiàn)了細(xì)胞周期概念的前提——連續(xù)分裂的細(xì)胞(至少為兩次細(xì)胞分裂)和本質(zhì)——“兩個(gè)完成”(從一次分裂完成時(shí)開始，到下一次分裂完成時(shí)為止)。原生質(zhì)層、質(zhì)壁分離、主動(dòng)運(yùn)輸?shù)缺仨氂脠D形來(lái)配合講解。

(3)分析普遍性與特殊性的關(guān)系，澄清概念中模糊語(yǔ)言的含義。

概念是對(duì)知識(shí)的高度概括和總結(jié)，由于受文字?jǐn)?shù)的限制，既要體現(xiàn)一般性，又要體現(xiàn)特殊性。因此，概念中常會(huì)出現(xiàn)一些諸如“一般”、“主要”、“絕大多數(shù)”、“通常”等模糊詞語(yǔ)。教師在分析概念時(shí)，要留給學(xué)生思維的空間，一方面提出問(wèn)題給學(xué)生思考，讓學(xué)生通過(guò)查閱資料解決問(wèn)題，另一方面適時(shí)給以指導(dǎo)，幫助學(xué)生澄清知識(shí)的模糊點(diǎn)。如“同源染色體”概念：配對(duì)的兩條染色體，形狀和大小一般都相同，一條來(lái)自父方，一條來(lái)自母方。初次接觸時(shí)，對(duì)于為什么“都相同”前有“一般”修飾，教師不急于解釋，但要點(diǎn)出并要求學(xué)生自行看書，查閱資料，指出同源染色體形狀大小可能相同，也可能不同即可。再次接觸(性別決定和伴勝遺傳)時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生深入分析：同源染色體概念中的“一般”相同是生物界的普遍性(如常染色體、無(wú)性別之分的生物的染色體)而言，但也有特殊性(如兩性生物的性染色體X，Y，他們的形態(tài)和大小就不同，但屬于同源染色體)存在。最后得出判斷是否為同源染色體的本質(zhì)：在有性生殖(減數(shù)分裂)中是否能配對(duì)(聯(lián)會(huì))并分離。

(4)比較分析，理解概念間內(nèi)在聯(lián)系融會(huì)貫通。

生物學(xué)概念之間的關(guān)系往往表現(xiàn)為層次性、發(fā)展性、從屬性和因果關(guān)系等。層次性關(guān)系如：細(xì)胞→組織→器官→系統(tǒng)→個(gè)體→種群→群落→生態(tài)系統(tǒng)→生物圈，還有“染色體>DNA>基因>脫氧核苷酸>含氮堿基”等。發(fā)展性關(guān)系如建立在細(xì)胞生理功能變化上的一組概念：未分化→分化→成熟→衰老→死亡；分化細(xì)胞→脫分化→未分化→再分化。還有建立在動(dòng)物胚胎發(fā)育階段上的一組概念：受精卵→卵裂→囊胚→原腸胚→幼體。因果關(guān)系如“表現(xiàn)型=基因型+環(huán)境影響”。從屬性關(guān)系兼有因果關(guān)系的如關(guān)于科學(xué)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的概念：變量、自變量、因變量、無(wú)關(guān)變量。學(xué)生通過(guò)對(duì)相關(guān)概念的比較分析，能準(zhǔn)確理解它們之間的內(nèi)在聯(lián)系，有利于知識(shí)學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化。

2 生物學(xué)原理規(guī)律的教學(xué)策略

通過(guò)闡述生物學(xué)的現(xiàn)象、事實(shí)或?qū)嶒?yàn)結(jié)果，揭示生物學(xué)的基本理論、觀點(diǎn)、規(guī)律。如何引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)現(xiàn)象揭示本質(zhì)，如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析、推理、判斷，總結(jié)規(guī)律，提高學(xué)生分析問(wèn)題解決問(wèn)題的能力，是上好這一類課的關(guān)鍵。

學(xué)習(xí)的過(guò)程是解決一個(gè)個(gè)問(wèn)題的過(guò)程。生物課更是學(xué)生進(jìn)行探究生物科學(xué)的重要途徑。在生物課堂教學(xué)中精心設(shè)計(jì)“問(wèn)題情境教學(xué)法”，以問(wèn)題引路，充分激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探究生物奧秘的熱情，這符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，也能充分發(fā)揮學(xué)生的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。

2.1 動(dòng)手實(shí)驗(yàn).創(chuàng)設(shè)探究情境

精心設(shè)計(jì)的生物學(xué)實(shí)驗(yàn)在帶給學(xué)生驚奇、不解和矛盾的同時(shí)，更能激發(fā)起學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲望。學(xué)生在由實(shí)驗(yàn)產(chǎn)生的問(wèn)題情境中，形成對(duì)新的未知知識(shí)的需求和探索。

在進(jìn)行學(xué)生實(shí)驗(yàn)“質(zhì)壁分離和復(fù)原”時(shí)，當(dāng)學(xué)生觀察到質(zhì)壁分離和復(fù)原現(xiàn)象，理解了滲透作用的原理之后，可創(chuàng)設(shè)如下問(wèn)題，進(jìn)一步探究知識(shí)：①為什么要選用紫色的洋蔥表皮細(xì)胞?用白色的洋蔥可以嗎?用洋蔥的根尖分生區(qū)細(xì)胞做材料行嗎?②當(dāng)把蔗糖溶液的濃度提高到50％時(shí)換入清水中后是否會(huì)發(fā)生質(zhì)壁分離復(fù)原現(xiàn)象?隨后，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行觀察、思考、討論，使學(xué)生的思維始終處于積極探索狀態(tài)，從而順利地得出結(jié)論。此時(shí)教師不失時(shí)機(jī)地把問(wèn)題情境的難度提高。③如果把洋蔥表皮浸入到質(zhì)量分類5％的KNO。溶液中，會(huì)發(fā)生什么現(xiàn)象?在學(xué)生觀察到與蔗糖溶液中的不同現(xiàn)象(質(zhì)壁分離后自動(dòng)復(fù)原)后，與學(xué)生共同分析找出原因。在共同的探索和求知過(guò)程中，學(xué)生情緒高漲，使重點(diǎn)、難點(diǎn)在愉快的氣氛中比較容易地被掌握。

2.2 結(jié)合生活生產(chǎn)實(shí)際，創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境

教學(xué)的過(guò)程是一個(gè)“還原生活”的過(guò)程，現(xiàn)實(shí)生活才是學(xué)生學(xué)習(xí)生物學(xué)科知識(shí)的歸宿。在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，更要注意創(chuàng)設(shè)生活情境，啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生，并且讓學(xué)生關(guān)注身邊的人和事，在生活中學(xué)習(xí)，向生活學(xué)習(xí)，使課堂成為生活化的課堂，是提高教學(xué)有效性的重要途徑。“呼吸作用”一節(jié)的內(nèi)容理論性強(qiáng)，要把整個(gè)過(guò)程徹底理解，不少學(xué)生會(huì)存在一定困難。在教學(xué)中，教師可就一些日常生活例子'讓學(xué)生思考：酸奶是怎樣制成的?為什么新鮮水果、蔬菜放在冰箱中能保存時(shí)間長(zhǎng)些?腐爛的橘子為什么會(huì)散發(fā)酒味?米酒和葡萄酒釀造的原理是什么?通過(guò)這些與生活息息相關(guān)的現(xiàn)象引起學(xué)生的思考，激發(fā)學(xué)生探究呼吸作用有關(guān)知識(shí)的內(nèi)在動(dòng)力。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生能積極、主動(dòng)地對(duì)呼吸作用的原理、過(guò)程、外界因素影響、實(shí)際應(yīng)用等一系列相關(guān)知識(shí)深入探討。通過(guò)問(wèn)題情境引導(dǎo)學(xué)生在原有生活經(jīng)驗(yàn)上展開思維，驅(qū)動(dòng)他們學(xué)習(xí)新知識(shí)的內(nèi)在動(dòng)力，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的濃厚興趣，主動(dòng)參與探究知識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的構(gòu)建。同時(shí)，也避免了傳統(tǒng)教學(xué)模式中學(xué)生只作為接受知識(shí)的容器的弊端，從根本上引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新。

2.3 運(yùn)用實(shí)踐活動(dòng)，營(yíng)造活動(dòng)情境

指導(dǎo)學(xué)生開展一些實(shí)踐活動(dòng)，并結(jié)合這些實(shí)踐活動(dòng)針對(duì)性提出與教學(xué)目標(biāo)密切相關(guān)的問(wèn)題，營(yíng)造活動(dòng)情境，有利于激發(fā)學(xué)生的生物學(xué)學(xué)習(xí)興趣，激勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中養(yǎng)成獨(dú)立思考、積極探索的習(xí)慣。

在學(xué)習(xí)“遺傳因子的發(fā)現(xiàn)”時(shí)，教師可按“人體一些正常性狀調(diào)查表”的內(nèi)容，讓學(xué)生在班中逐項(xiàng)調(diào)查耳垂、舌、拇指、食指與無(wú)名指的遺傳表現(xiàn)，依次填入調(diào)查人數(shù)欄。調(diào)查結(jié)束后，教師再針對(duì)性地提出問(wèn)題：各種性狀不同表現(xiàn)的比例如何?怎樣確定顯性性狀與隱性性狀?這些顯性性狀和隱性性狀是怎樣決定的?生物通過(guò)什么途徑把自己的性狀傳給下一代?在這個(gè)過(guò)程中，教師應(yīng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)指導(dǎo)，補(bǔ)充相關(guān)的背景知識(shí)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性；指導(dǎo)學(xué)生搜集、整理、分析資料，并且及時(shí)地對(duì)學(xué)生得出的錯(cuò)誤結(jié)論加以分析，釋疑。學(xué)生才能夠通過(guò)教師的反饋信息得出正確的結(jié)論。

通過(guò)這樣的引導(dǎo)，學(xué)生自覺(jué)地將知識(shí)與實(shí)踐活動(dòng)結(jié)合起來(lái)，加深了對(duì)知識(shí)的理解，把不完全知識(shí)變成完全知識(shí)。

2.4 講述生物科技史，再現(xiàn)歷史情境

教師可以利用與教學(xué)內(nèi)容有關(guān)的生物科技史創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，介紹生物科技發(fā)現(xiàn)的史實(shí)、科學(xué)家的故事，可以使學(xué)生沿著科學(xué)家探索生物學(xué)知識(shí)的道路，循蹤科學(xué)家的思維軌跡，去體驗(yàn)創(chuàng)造的境界，不僅能深化對(duì)概念、知識(shí)的理解，而且能體驗(yàn)科學(xué)的過(guò)程和方法，學(xué)習(xí)科學(xué)家獻(xiàn)身科學(xué)的精神與態(tài)度。例如，通過(guò)講述光合作用的研究史，經(jīng)歷了許多代科學(xué)家和很多典型的科學(xué)實(shí)驗(yàn)，終于基本上搞清楚了光合作用的原料、場(chǎng)所、產(chǎn)物、條件等，展示了知識(shí)的發(fā)展過(guò)程。這個(gè)研究的過(guò)程，本身就是從已知到未知，從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的過(guò)程，根據(jù)光合作用研究史所創(chuàng)設(shè)的情境也就是一組有層次、有梯度的問(wèn)題。學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)也隨著光合作用的研究史一步一步擴(kuò)充和變化。學(xué)生不僅理解了知識(shí)，還知道這些知識(shí)的來(lái)龍去脈。

教無(wú)定法，但教學(xué)也有跡可循。以上所述，都只是根據(jù)教材內(nèi)容的特征和本質(zhì)屬性，結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐提出的一些粗淺的想法，和同行進(jìn)行交流，以期在以后的教學(xué)實(shí)踐中不斷完善!