圓融、自然、和諧的詩意之旅

課程改革經過整整一輪走到今天，我們一直在追問：我們應當建構什么樣的語文課堂？應該追求什么樣的教學境界？蘇教版教材主編張慶先生曾用三個詞高度概括：圓融、自然、和諧。我在首屆華東六省一市小學語文課堂教學大賽上執教的《黃鶴樓送別》正是在追求這種境界的漫漫征途中邁出的一小步。

《黃鶴樓送別》把古詩《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》巧妙地融合在一篇淺顯的現代白話文中，通過一個美麗動人的故事還原了詩歌創作的情景，再現了兩位大詩人之間的交往和風采。文章是詩歌的擴展和闡釋，詩歌是文章的濃縮和提煉。詩與文渾然一體，相映成趣。

關于“文包詩”的教學很多老師推崇“拐杖說”，即“文”是學“詩”的拐杖，先讀詩句，再找出散落在文中的相對應的詞句段落，詩文對照，體現“文”的“拐杖”之價值。但我以為這樣處理勢必會人為地割裂詩和文的關系，破壞課文的整體感和美感，詩的意思是讀懂了，但在進入詩境、體悟詩情上卻未必能達到理想的境界。同時，站在學生學情的角度，我們不得不承認，《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》這首膾炙人口的名詩，學生并不陌生，大多在低年級時就能脫口背誦。五年級的學生閱讀這篇課文，更無障礙，第一課時就完全可以抽出一定時間引導學生詩文對照，初步讀懂詩意。

那么，針對如此學情，第二課時，學生需要什么？教師該做什么？我們該怎樣看待文本？其實，我們不一定要在所謂的“文包詩”的形式上多做文章，“內容大于形式”，我們更應該關注文本的內容和情感，這就是一篇文章，一個古人的故事。這個故事里有人情的詩意的美，有語言的詩意的美，有景物的畫意的美，有詩歌的意境美。詩和文是一個和諧圓融、密不可分的整體。要讓學生感受這篇課文富有個性的語言：作者用古典韻味的語言（對仗、押韻、描摹等等）寫了古人惜別的美好情感。要讓學生感受李白和孟浩然精神層面的友誼、情感（人品、詩篇）。傳統文化的熏陶就是由一段真情、一首詩篇、一個人物等等累積起來的。因此，我們在第二課時要做的就是引領學生“借文賞詩”——憑借課文對古詩意境的形象描繪，展開想象力，深入挖掘、品味文本語言，培養語感，發展思維，從而真正進入詩境，深切體悟詩情，讓學生的心靈浸潤經典，在經典中放飛神思。這才是“文”的確切意義之所在。但進入詩境并不是一蹴而就的，需要意象的積淀，思維的投入，情感的疊加，如登山一樣，需要一個拾級而上的過程。編者在故事的結尾自然引出了這首詩，其用意就是想讓學生在前期文本閱讀的基礎上層層深入，自然而然地進入詩境，體悟詩情，從而體現一個水到渠成的過程。這正是編者之意圖，是學生之需要，是教學之策略。文路決定學路，學路決定教路，課堂教學應循著文路，拾級而上，漸入佳境，追求詩、文、課的和諧圓融，這是在與文本對話，與編者對話，與學情對話后的合理的教學定位。

語文課程是一個多維的整體。《語文課程標準》里也強調了“語文課程的多重功能”。多重功能的關系怎么擺？張慶先生說：“應當追求整體的和諧，要達到整體的和諧，構成語文課程的諸要素就要保持一個合適的度。各個維度的尺寸把握好了還不夠，還要善于把各個維度融為一體，使之非常圓滿，就像一個渾圓的球。”簡言之，課堂教學要努力實現言、意、情的和諧圓融。

一、工具與人文的和諧統一

人文性是巍峨高山的頂峰，工具性是登上頂峰的階梯；人文性是廣袤的充滿詩意的大海，工具性是抵達彼岸的航船。立足工具，弘揚人文，讓課堂散發濃濃的語文味，這是老師們的共識和追求。怎樣在課堂教學中實現二者的高度和諧統一，最關鍵的是我們要善于抓住“牽一發而動全身”的“震點”，由“點”串“線”，由“線”擴“面”，借助語言工具，讓人文情感從“震點”不斷震蕩開去。

在教學中，我重敲“依依惜別”這個“震點”，并串聯起第二自然段中的“藏”，第三自然段中的“敬仰”，第四自然段中的“佇立”，第五自然段詩中的“孤帆”，形成一以貫之的主線，引領學生品詞析句，含英咀華，層層剝開語言的外衣，由表及里，由淺入深，由輕柔波動到強烈震蕩，課堂充滿情感的張力！

二、過程與教法的和諧統一

閱讀教學第一要務是讀。景美、境遠、情深的課文，要反復誦讀。如古人所說，“讀之而喜，拍案叫絕，起舞旋走；讀之而悲，涔涔淚落，脈脈欲訴。斯時不知古人為我，我為古人，但覺神入文，文入心，永不失矣。”整堂課，以讀為本，通過個讀，默讀，想象讀，轉換角色讀，配樂誦讀等，讀中感悟，以讀現悟，讀出意思，讀出畫面，讀出情感。“讀”，始終是閱讀教學的不二法門。

同時，“讀”，不是一遍遍單調、重復、游散的讀，每一次讀都要讀有任務，讀有目標，讀有收獲，讀有體悟，且需步步落實，扎實到位。第三自然段中讀好李白的話是重中之重，學生的“讀”經歷了這樣一個登山的過程：一讀，整體把握；二讀，默讀涵詠；三讀，品讀關鍵字詞，讀出李白對孟浩然的尊敬；四讀，借助拓展深化理解，讀出李白對孟浩然才華和人品的敬仰；五讀，深切感受知己之間深厚的友情和深切的別情；六讀，通過轉換角色，情感體驗，實現情感共鳴。學生在這樣多層次，多元化的朗讀中理解語言、品味語言、積淀語感，理解深刻了，過程厚實了，畫面立體了，情感就豐盈了，這樣的“讀”讓課堂彌漫著濃濃的語文味！

三、文本與拓展的和諧統一

互文理論告訴我們，每一個文本都是其它文本的鏡子，每一文本都是對其它文本的吸收與轉化，它們相互參照，彼此牽連，形成一個潛力無限的開放網絡。因此在品讀文本的同時，適度拓展，可以讓文本的意蘊得以提升，讓課堂更具文化的張力。

教學中，我適時適度地補充了李白和孟浩然交往的背景資料，拓展了孟浩然的詩作《春曉》，李白的詩作《贈孟浩然》以及詩圣杜甫對孟浩然詩的評價，使學生對人物的認識更具體化、立體化，感受到孟浩然杰出的才華，磊落的胸懷和高尚的人格，深切地體會到了李白對孟浩然的敬仰之情，從而漸進詩境，漸悟詩情。當然，拓展要有“度”，如果只是為了讓學生感受到孟浩然的才華而無限制地補充閱讀孟浩然大量的詩作就會偏離文本，偏離教學的主線，適得其反。我僅僅用杜甫評價孟浩然的一句“清詩句句盡堪傳”便讓學生體會到了孟浩然的才華，省時、高效。因此，拓展要有“度”。

四、補白與留白的和諧統一

中國山水畫講究留白帶給畫面的豐富感，中國書法藝術中亦有飛白的技法，音樂中更有“此時無聲勝有聲”的特殊效果。語文課堂也要講究“補白”和“留白”，是謂“課堂之道，一張一弛”。

例如：“若在平日，李白和孟浩然會在黃鶴樓上干什么呢？”引導學生想象補白，在比較中突出了“別情別意”，深化了學生的理解與品味。再如：“李白對孟浩然的情就在久久佇立的身影中，就在默默凝視的目光中，此時此刻，假如你就是岸邊的李白，你有哪些心里話要對你的好友傾訴呢？”給了學生無限的想象空間，讓學生在想象中與人物對話。深情在學生的筆下如瀑布一瀉千里，激蕩起層層漣漪，情真意切的話語亦如滔滔江水流淌不止。課堂因這樣的補白，充滿了情智交融的魅力！

在課尾，我又跳出文本，由古到今，引導學生以一種獨特的文化視野來欣賞、品味這首詩，將“送別”的文化深深烙印在學生心頭，教學在學生深情款款的吟誦中戛然而止，課已盡而意無窮。詩意的課堂是補白與留白和諧統一的課堂。

五、訓練與處理的和諧統一

一節好課亦如一件精美的藝術品，語言文字訓練既需要扎實，同時也追求自然無痕的藝術處理。

比如，書后練習中關于“看”的三個詞語的比較訓練，在品味第四小節中“依然佇立”的時候，我說：“李白佇立在江邊，是在仰望藍天白云嗎？”（故意突出“仰望”并頭高抬做“仰望”狀）生搖頭。我接著問：“是在遠眺江上景色嗎？”（故意突出“遠眺”并頭微抬做“遠眺”狀）生搖頭。“那他在干什么？”生說：“目送著好友的船離去。”我肯定了“目送”，同時提醒學生還可以用書上的一個詞，學生頓悟：“凝視”。這樣把三個表示“看”的詞放在了一起，結合具體語境，借助體態語言，辨析它們表情傳意的不同：“仰望”“遠眺”折射的是無意賞景，而“凝視”傳達的是情深意重。這樣的訓練講究了藝術性。

再如，書后習題明確要求背誦《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》，最后一次誦讀的時候，故意隱去了文字，只剩下浩蕩的長江圖，學生面對著浩蕩的江水背誦了這首詩，如此處理既沒有破壞課堂營造的詩意情境，又落實了書后練習里的要求，自然而不留痕跡。

需要強調的是，以上幾點不是孤立存在、截然分開的，而是有機融合、密不可分的，聽、說、讀、寫、思、情感、態度、價值觀和諧共生，渾圓如球，建構出一個和諧、圓融、自然的課堂。這樣的課堂充滿了思維的張力、情感的張力、想象的張力、文化的張力。學生在如此美妙的境界中享受了一次語文的詩意之旅。

（作者單位：安徽省合肥市六安路小學）