意義與限度:教育學科學主義研究范式批判

x摘要本文從意義和限度兩個維度對主宰20世紀教育學研究并對教育理論與實踐產生巨大影響的教育學科學主義研究范式進行批判，具體分析了它對教育研究的積極影響與天然缺陷，認為“迷戀與拒斥”都不是一種科學的態度，指出為了建構系統的教育學研究方法論體系，需要對教育學研究范式保持開放的心態。

中圖分類號：G521 文獻標識碼：A

Meaning and Limit：Critical Analysis on the Scientism

Research Paradigm of Pedagogy

LI Weishi

（College of Primary Education， Hainan Normal University， Haikou， Hainan 570206）

AbstractThis article provides a critical analysis on scientism research paradigm of pedagogydominating pedagogy research on the 20th century and making a tremendous impact on educational theory and practice from two dimensions about meaning and limit， and analyze in detail its positive impact and natural defect.This article thinks that both \"infatuation\" and \"rejection\" aren't a scientific attitude， and that we should keep an open mind to scientism research paradigm of pedagogy in order to construct the methodology system of pedagogy research systematically.

Key wordsscientism research paradigm; meaning; limit

教育學繁榮的背后存在著思想的疲困，①這是任何一個具有實事求是理論勇氣的研究者都會承認的事實。不可否認，方法論上的門戶之見所導致的研究方法的單一性、狹隘性，是造成教育學深層生存困境的重要原因之一。時至今日，我國教育學研究還沒有形成較為系統的方法論體系。研究主體對不同研究方法有意無意的排斥心理，與不能正確地認識某種研究范式直接相關。本文僅就主宰20世紀教育學研究并對我國教育學理論與實踐起巨大影響的科學主義研究范式給以批判，以期對教育學理論發展有所裨益。

1 迷戀與拒斥：對科學主義研究范式的兩種態度

教育研究的科學主義范式誕生于19世紀下半葉，它是以“科學至尊”地位的確認為背景的。這種范式下的教育研究認為，教育現象同自然現象一樣是獨立于研究者的客觀實在，它由一系列變量構成，可以加以分析、支解、作個別孤立的研究，它的各個屬性都可以用數理語言加以描述。教育科學作為一門應用性學科，重在事實描述，從而形成操作技術規則，因此，它有賴于建立在嚴格確證的經驗事實基礎之上，用觀察、調查、統計、測量等自然科學的研究方法來確定其因果關系，并用經驗檢驗作為理論假說的最后判決，從而得出具有普遍性的規律。

從誕生至今，很多人將其視為教育學達成科學化的必由之路，但也有不少人受解釋學理論和方法影響，持相反的見解。畢竟人不能被作為抽象的存在來認識，也不能用純技術的手段來測量，而只能作為一個具體的活的文化生命，通過“理解”來把握。教育事實是一種以人為主體的、充滿意義的整體，教育活動是一種價值形成與價值創造活動，教育理論應當深入理解、詮釋教育事實背后的意義，把握教育系統中各要素的互動關系，形成價值引導與規范。

對科學主義范式的兩種態度在我國目前的教育研究中也有明顯的表現。據統計，我國當前的教育實驗已不下百余種，觀察、實驗、統計、因素分析等成為教育學研究中常見的方法。這些研究方法因其研究結果的精確性、可驗證性以及對教育實踐的直接、顯在的作用而倍受青睞，甚至從事基礎理論研究尤其是致力于教育價值判斷研究的人，也懼怕被扣上理論脫離實際的帽子，對這些自己本來不熟悉的研究方法，盲目地推崇與贊賞。而計算機技術的普及，更使教育研究的實證主義風氣有增無減。與此相反，相當一部分研究者將教育置于宏大的社會歷史背景之下，置于人文主義、現象學、解釋學等哲學基礎之上，對科學主義范式持拒斥態度。在這種情況下，公正、理智地看待自然科學方法在教育學研究中的應用，用各種不同的范式達成理解，是十分重要的。

2 意義與限度：科學主義范式批判的兩個維度

對教育學科學主義研究范式的批判必須在意義和限度這兩個基本的維度內進行。意義維度是通過反思科學主義范式對教育研究的積極影響中展開的，而科學主義范式對教育研究的種種片面理解則預設了它的限度。所以，探討科學主義范式對教育研究的積極影響與對教育研究的各種片面理解，我們實際上就已經從意義與限度這兩重維度開始了批判之旅。科學主義研究范式對教育研究產生的影響可謂是巨大的，這種積極影響表現在：

（1）擴大了傳統的研究范疇，擴展了研究者的理論視野。這一點主要是通過各種分支學科的建立實現的。隨著實驗教育學的誕生，從歐洲到美洲掀起了強大的教育研究科學化的浪潮，大批學者積極投身于教育研究的這次變革。人們不再滿足于用思辨、演繹的方法從哲學的概念中推導出具體的教育命題，而是遵從自然科學的研究方法，把教育科學的基礎建立在嚴格確證的經驗事實之上，通過了解教育事實的因果關系，形成操作性技術規則，有效地指導實踐。在這個背景下，教育領域內的許多邊緣學科、交叉學科應運而生，如教育經濟學采用定量研究方式，探討教育與經濟之間的關系，探明教育功能，尋求實現教育效益的規則與途徑；教育統計學把數理統計的理論與方法應用于教育領域，著重從數量角度研究教育現象的發展變化，從而達到對其本質屬性與規律的認識等。許多以往用思辨的方式描述的教育問題，如今在各門具體學科得到了更細致和確切的說明，這在客觀上促進了教育學的繁榮，開辟了教育研究的新視野。

（2）擺脫了純粹思辨的研究方式，強調從教育事實出發，增強了對教育實踐的指導功效。實證主義者對遺忘教育學研究純粹的邏輯推演、思辨的方法進行了堅決的批判，指出這種方法得出的教育學知識的虛妄性。主張把教育研究的重心直指教育過程、教育者與受教育者，以降低損耗，提高教育的效率。其進步意義是明顯的，因為“不管‘科學’一詞的概念是什么，如果教育研究還希望作為一種研究的話，那它就必須從教育事實出發，系統地觀察、分析、研究它們的存在、變化。”②事實上，科學主義的研究范式下，教育研究的確也取得了相當大的成就，例如贊科夫的教學與發展理論，就是長達20年教育實驗的結果。科學主義范式對教育理論應用性的強調，有助于人們擺脫形而上學思辨的束縛，極大地深化了人們對教育現象的認識，解決了不少問題。

（3）強調事物的客觀性，這在很大程度上有助于問題的解決，提高了教育教學的效率。科學主義范式的一般程序是“經驗——理論——檢驗——擴充材料——新理論”，具有結構性、明晰性和一定預見性等特點，人們可以通過一定條件的控制主動操縱自變量的變化，觀察由此帶來的因變量的變化，使研究者有可能為某種新理論的假設提供一種檢驗的情境，從而發現或驗證某種因果關系或規律性，并根據結論，對研究者希望了解的人、事件、行為、過程等作出客觀性的解釋，客觀地回答了教育中關于“是什么”和“為什么”等問題。這種對具體的教育事實所進行的細致研究，大大提高了教育教學的效率。

科學主義對教育學研究的影響是巨大的，其長處是顯而易見的。但這并不能掩蓋它在教育及教育理論認識上的重大缺陷，這些缺陷由此決定了其研究的限度：

（1）完全否認理性思維在人類認識世界中的作用，在剔除教育研究主觀主義、教條主義傾向的同時，也從一個極端走入另一個極端。人類認識的歷史已經證明，經驗歸納并不是增加人類認識的唯一途徑。休謨認為，由有限的單稱陳述推出的全稱陳述是不可能的，觀察的局限性，使檢驗對假說的判決并不是決定性的。在歸納與演繹、經驗與先驗、事實與價值之間存在復雜的辯證關系，非此即彼、厚此薄彼的態度是簡單化思維的必然產物。

（2）把教育現象看作是與主體及其活動純粹無關的各種事實，進而把自然科學方法作為教育學研究的唯一正確的方法，企圖在教育這種社會現象中發現自然規律那樣的教育規律，抹殺了教育現象同自然現象、教育規律同自然規律之間質的區別。教育實踐的主體是人，人是一種具有動機、情感、意志的意向性存在。人的復雜性決定了教育的復雜性。科學主義范式往往把復雜的教育現象簡約為變量關系，為了控制和簡化的需要，又不得不舍棄一些無法用變量之間的關系來加以說明的因素。但只對少數特征做脫離整體背景的精確的計算，并不能獲得深入、廣泛的信息，也難以真正獲得兩個變量之間的因果關系。教育現象并不是像自然現象一樣獨立于研究者之外的客觀實在，教育活動從根本上說是一種價值選擇活動，教育的這種性質，決定了教育研究必然是價值關涉的，是事實與價值的統一。

（3）過于推崇教育實驗，其過程及結果有可能損害人的發展，這就有悖于促進人的發展這一根本的倫理法則。科學主義研究范式推崇實驗，倡導研究者在某種理論指導下，提出研究假設，設計出嚴密的研究程序，然后對被研究對象實施預定的干預或測查。然而，其局限性也顯而易見，因為教育的主體是人。“如果同一實驗手段或同一實驗措施在實驗對象身上產生不同的反應，我們又怎么可能對這種實驗結果產生如同自然科學一樣的信任感呢？”③人的成長具有不可逆性，教育實驗一旦失敗，其后果是非常嚴重的。同時，由于教育實驗受到社會倫理學的制約，不能做類似動物一樣的剝奪性實驗，這些都決定了教育實驗不可能完全等同于自然科學實驗。

（4）把教育理論與實踐的關系等同于科學理論與技術實踐的關系，實際上簡化了兩者之間復雜的關系內涵。科學主義范式認為教育學是一門應用性的技術學科，認為教育過程是可用技術控制的技術工藝過程，教育學研究在于給出切合實際的技術原則與操作規程，從而在教育過程中直接或間接地操作應用，得出期望的教育效果。個中有兩點需要甄別：第一，并非所有的教育理論都可以轉化成具體的操作技術，但并不能證明這種理論是無用的，相反，一些思想如對教育的理解是相當重要的，可為整個教育學研究提供價值指導。第二，對于所謂教育理論與實踐相結合，日常理解多為“理論要有操作性”，其實這只是一種理解的簡單化。其真正的內涵應是把教育理論建立在對教育現實深刻的關懷基礎之上，而非在理論世界里偽造各種問題并用這樣的理論武裝教育工作者的頭腦。由此，科學主義研究范式下的教育學理論或許在局部能有較好的實際功效，但缺乏對教育全面、整體的觀照，缺乏宏觀地引導和把握教育走向的能力。

上述科學主義范式認識論上的缺陷，決定了它對教育研究影響的有限性。它并沒有給教育學找出一個富有生命力的方向，也沒有為它在科學殿堂贏得想往中的尊嚴。對此，杜威早就指出，“一門將要成為科學的科學，它在初期所進行的實驗和測量的結果，缺乏概括的意義，并不是不可非難的，一個探索的時期是不可能避免的。但是，缺乏一個在理論上有條理的、包括一切的體系，對于所取得的成果，僅僅因為先進的、科學合理的技術，并能用數量的公式來表述，就認為是這些結果具有了科學的價值，這是一個明確的警告。”④

3 結語

一門學科走向成熟需要一個過程，這無疑（下轉第53頁）（上接第20頁）是一個方法論體系建構的過程。我們需要在多維的參照系中認識有關教育的真理，因此，需要對不同的研究方法保持開放的態度，這是獲得教育整體認識的前提。迷戀或拒斥都不是科學的態度，單純一元化的研究范式也無益于原創性教育理論的誕生，更不利于教育問題的解決。教育研究對象的性質不同，基本的研究范式便有所不同，同時，某種研究范式自身的特點也決定了它的使用范圍。科學主義研究范式對教育學發展的貢獻是有目共睹的，但其局限也顯而易見，這就需要我們作出合理的選擇。當需要對具體的教育事實做出合理的、客觀的闡釋時，當研究的對象是一種被給予的、外在的、以一種客觀的姿態出現時，相對而言，科學主義的研究范式就是適用的。當然，事實是價值的事實，因而，即便是教育事實研究，也不能簡單地通過幾個變量實驗處理就得出某種定論，而應把研究對象置于整體性的結構中，對教育事實背后的價值加以把握。這就需要在科學主義范式基礎上綜合其他范式，進而需要達成各種研究范式的融合。

注釋

①金生鈜.教育學的合法性與價值關涉[J].教育研究，1996⑷.

②石中英.教育學的文化性格[M].山西教育出版社，2000:39.

③王坤慶.中國教育史論綱[M].湖北教育出版社，2000:349.

④杜威.教育論著選[M].趙祥麟，王承緒，譯.華東師范大學出版社，1981:280.