試論教師激勵制度的正當(dāng)性

摘要正當(dāng)性是一個絕對意義上的概念，它是衡量教育制度的首要價值基礎(chǔ)和道德標(biāo)準(zhǔn)。教師激勵制度的正當(dāng)性問題，是一個在何種意義上教師激勵制度是好的教育制度問題。好的教育制度首先應(yīng)當(dāng)是正當(dāng)?shù)幕蛏频模瑑?yōu)先于效率的。教師激勵制度正當(dāng)性的實現(xiàn)，需要從保證準(zhǔn)確的激勵基點、利益相關(guān)群體的積極參與和程序標(biāo)準(zhǔn)正義三個主要方面進(jìn)行。

關(guān)鍵詞 教師 激勵 正當(dāng)性

中圖分類號：G451.1 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

On the Validity of Teacher Incentive System

CHANG Jin

(Inner Mongolia Normal University， Tin Ka Ping Education College， Hohhot， Inner Mongolia 010010)

Abstract Legitimacy is an absolute concept， it is the primary measure of value based education system， and ethical standards. Question the legitimacy of teacher incentive system， is a sense in which the teacher incentive system is a good system of education or moral issue. First of all， a good education system should be proper or good， and priority in efficiency. Teacher incentive system to achieve legitimacy， the incentive needs to ensure accurate basis points， the active participation of stakeholders， the program just three main aspects of the standard.

Key wordsteacher; incentive; legitimacy

作為現(xiàn)代管理核心理念之一，“激勵”從企業(yè)管理中被引入學(xué)校人才管理的體系下，在改善學(xué)校管理機(jī)制的過程中扮演了十分關(guān)鍵的角色。“激勵”的作用不僅得到日益增多的學(xué)校管理者和學(xué)校管理單位的重視，而且正在高校中逐步被付諸實踐。其中，教師激勵制度是已經(jīng)實踐多年的激勵機(jī)制之一。華東師范大學(xué)熊川武教授提出了一種適合我國學(xué)校管理的探索性激勵理論，即全面激勵理論。其基本觀點是：在一個激勵系統(tǒng)中至少包括三個要素：一是人，即激勵的主體和客體；二是時空，即激勵過程與相應(yīng)環(huán)境；三是激勵的方式與內(nèi)容。如何處理好這些因素的關(guān)系，涉及到由全員激勵、全程激勵和全要素激勵組成的全面激勵問題。故本文選取激勵基點（人的向度）、激勵范圍（時空向度）和激勵標(biāo)準(zhǔn)（方式內(nèi)容向度）三方面考量教師激勵制度的正當(dāng)性與可能存在的偏失。

從組織管理學(xué)的視角看，所謂激勵，就是以滿足組織成員的多方面和多層次的需要為基點，將各方面與各層次中的因子充分整合，以最大可能的調(diào)動組織成員的積極性與創(chuàng)造性，從而實現(xiàn)組織預(yù)期目標(biāo)的一種管理方式。從這個定義可以看出，激勵是基于對組織成員的動機(jī)的前提假設(shè)，即組織成員內(nèi)心想要爭取某種東西的動機(jī)使激勵成為可能，當(dāng)運用恰當(dāng)?shù)氖侄芜M(jìn)行激發(fā)后，組織成員的動機(jī)就會變成一種動力，從而轉(zhuǎn)化為實現(xiàn)組織預(yù)期目標(biāo)的行動。因此，對教師建立公平有效的激勵機(jī)制，不僅是提升教師工作積極性與創(chuàng)造性的關(guān)鍵，也是學(xué)校管理中的重要工作。

1 激勵基點——兼顧“經(jīng)濟(jì)人”與“道德人”

一個學(xué)校若要有效的實施教師激勵制度，那么它的有效著眼點之一應(yīng)來源于人性的內(nèi)在動機(jī)與追求。然而，人們的價值取向又是其動機(jī)與追求的具體表現(xiàn)。善的價值取向是獲得正義的保證，是制度具有正義性的條件。因此，教師激勵制度的正當(dāng)性首先在于其激勵基點必須是鼓勵教師對工作目標(biāo)具有善的追求。“經(jīng)濟(jì)人”理論將人從事經(jīng)濟(jì)活動的原始驅(qū)動力定義為對自身利益的追求與滿足。自我利益的實現(xiàn)是支配個人一切行動的根本，從而使其意向性趨向滿足其物質(zhì)需要成為可能。當(dāng)前，很多學(xué)校實施教師激勵正是著眼于滿足教師的物質(zhì)需求，并取得了一定的效果。但只有“經(jīng)濟(jì)人”的觀念和意識是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，因為這只是一種表層動機(jī)。教師對物質(zhì)利益的傾向只是最基本的需求，是具有上限的。而對精神價值的追求則是高層次的最終需求，是具有無限性的。教師的職業(yè)性質(zhì)也要求教師成為一個“道德人”，因此教師激勵制度應(yīng)當(dāng)把精神價值方面的追求作為另一個同樣重要的基點。正是在追求精神價值中，教師的尊嚴(yán)和靈魂得到再造而不再拘泥于物質(zhì)層面。因此，教師激勵制度還需對教師職業(yè)道德價值取向給予尊重，從而兼顧教師“經(jīng)濟(jì)人”與“道德人”的雙重角色。

當(dāng)人被看成“經(jīng)濟(jì)人”時，形成的價值觀念是以利潤和物質(zhì)為中心的。但是，在馬斯洛明確了人的地位、價值、內(nèi)在動力和潛力后，提出的需求層次理論指出：人不是任何物的附屬物，人是有自己獨立價值的個體。目前，學(xué)校激勵制度還在沿用依據(jù)饑餓法則建立的激勵機(jī)制，過多強調(diào)物質(zhì)激勵而致使各方矛盾激增以至陷入管理困境。形成如此狀況的根本原因在于，教師的需求意向與期望程度已經(jīng)改變，已經(jīng)不僅僅停留在如何滿足自身利益的基本需求上，而激勵制度卻未做出相應(yīng)調(diào)整。教師激勵制度若要體現(xiàn)其正當(dāng)性，就應(yīng)該以善的價值取向，積極引導(dǎo)教師追求精神境界的價值理性，從而實現(xiàn)自我價值與社會價值的“雙贏”。從教師自身利益看，教師激勵制度應(yīng)在價值理性的引導(dǎo)下，讓教師在實現(xiàn)學(xué)校價值目標(biāo)的同時，看到自己擁有的權(quán)利，看到自己作為學(xué)校成員的責(zé)任，看到自己在工作中表現(xiàn)出的不足，從而產(chǎn)生強烈的提高自身能力的意愿，自覺地對自我價值觀進(jìn)行重塑，將自身并不僅僅視為學(xué)校工作者。從教師與學(xué)校的關(guān)系看，在道德價值的引導(dǎo)下，教師會產(chǎn)生對學(xué)校的歸屬感與認(rèn)同感，這使得教師與學(xué)校的關(guān)系更加緊密，更能發(fā)揮教師的內(nèi)在潛力。這種價值理性激活的不僅是教師“為自己的努力”的目標(biāo)，更是為學(xué)生、為學(xué)校、為社會而努力的組織目標(biāo)。因此，應(yīng)當(dāng)正視“經(jīng)濟(jì)人”理論對教師滿足自身基本物質(zhì)需要的激勵作用，但更重要的是，建構(gòu)起一種以價值理性為導(dǎo)向的激勵機(jī)制，使每位教師對實現(xiàn)自我利益和物質(zhì)利益的局限進(jìn)行超越，達(dá)到自我價值和社會價值的雙重實現(xiàn)，這才是教師激勵制度正義性內(nèi)在價值之所在。

2 激勵范圍——囊括“教學(xué)型教師”與“管理型教師”

我國學(xué)校中的教師從工作內(nèi)容的不同，可以狹義的分為教學(xué)型教師與管理型教師。在教師激勵制度中，管理型教師往往會占得比較有利的位置，或者說憑借其管理地位得到更多激勵利益。然而，實施教師激勵應(yīng)改變管理層自己獎勵自己的做法，因此不妨讓我們從哲學(xué)反思的視角，確立一個合乎教師目的性的分配原則，為教師正當(dāng)利益的分配提供一個善的價值尺度，達(dá)到教學(xué)型教師和管理型教師利益的合理調(diào)節(jié)。在亞里士多德看來，正義是內(nèi)化的道德表現(xiàn)于外在的行為，是內(nèi)含對他者善的。所以，正確的價值取向是公眾獲得利益有序性和正當(dāng)性的保證。當(dāng)代西方正義論有兩種典型，即功利主義與自由主義。功利主義的正義標(biāo)準(zhǔn)是以社會利益為核心的，主張正義是最大多數(shù)人的最大利益，但其局限在于最大的收入方面，沒有考慮到分配是否公平的問題；以羅爾斯為代表的自由主義則更關(guān)注社會制度和利益分配的正義問題，把保護(hù)弱勢群體看成正義的第一條件，強調(diào)人人平等。這種以平等為中心的理論構(gòu)想在當(dāng)代社會有著巨大的實踐價值。就教師激勵制度的對象而言，從功利主義的觀點看，對管理型教師的激勵追求的是效率最大化的，并且有相對科學(xué)穩(wěn)定的量化標(biāo)準(zhǔn)。但這種做法忽視了普通教學(xué)教師的工作，而教學(xué)由于其本身的不可量化性很難對教師進(jìn)行客觀的評價，這樣就導(dǎo)致了少數(shù)管理型教師個人利益的擴(kuò)張與對普通教學(xué)型教師整體利益的忽視，造成了利益分配實際上的不正義。

任何學(xué)校的發(fā)展都離不開各種利益相關(guān)者的投入或參與，比如學(xué)校管理者、普通教師和研究人員等等。因此，解決激勵方式偏向管理型教師的方法是將教師的個人發(fā)展與學(xué)校的整體發(fā)展相聯(lián)系在一起，形成一個利益相關(guān)系統(tǒng)。這種體系結(jié)構(gòu)可以讓學(xué)校大多數(shù)教師關(guān)心學(xué)校的發(fā)展與個人自身的發(fā)展，突顯出作為教師在學(xué)校發(fā)展中的重要地位。這樣，教師激勵機(jī)制所面向的是學(xué)校全體教師，而不再只是少數(shù)管理型教師。同時，這使得全體教師地位發(fā)生了重大變化，真正實現(xiàn)了成為自身教學(xué)者與管理者的雙重身份。教師作為具有專業(yè)性的人力資本，成為學(xué)校的主人，實行表達(dá)多數(shù)教師意愿的民主決策，相互協(xié)作并實現(xiàn)共享利益、公擔(dān)風(fēng)險，將教師個人的前途與學(xué)校的命運緊緊聯(lián)系在一起。這樣，教師對于學(xué)校的管理工作就由被動的接受變成了主動的參與，并且兼顧和滿足了多個利益相關(guān)者的需求。

3 激勵標(biāo)準(zhǔn)——協(xié)調(diào)“激勵過程”與“激勵結(jié)果”

教育行政部門和學(xué)校管理者都已經(jīng)分別從行政學(xué)或管理學(xué)的角度肯定了教師激勵制度的積極意義。他們認(rèn)為，在現(xiàn)代學(xué)校教育中，在充分發(fā)揮教師的主動性與創(chuàng)造力的效用下，教師激勵制度使學(xué)校降低了運轉(zhuǎn)成本，可以有效保持學(xué)校的運轉(zhuǎn)速度，達(dá)成了學(xué)校與學(xué)校管理者雙贏的局面。然而，這種教育行政部門和學(xué)校管理部門“雙贏”式的教師激勵制度的激勵過程是否正義呢？正當(dāng)性問題中的核心問題是依據(jù)什么標(biāo)準(zhǔn)和原則進(jìn)行分配才是公正與合理的問題。具體到教師激勵制度而言，就是如何確定這種激勵的標(biāo)準(zhǔn)與過程的正義性問題？

一般來說，分配的正義性標(biāo)準(zhǔn)在不同的歷史時期和不同的領(lǐng)域范圍，其衡量尺度是不同的。柏拉圖認(rèn)為，正義是人的天賦、才能差異與其職位對應(yīng)和統(tǒng)一的狀態(tài)。他基于對人的差異性與同一性的思考，試圖在差別中尋找正義：有差別的人各司其職、各守其序、各得其所的理想狀態(tài)。教師的差異性是指教師因天賦、能力等不同會有不同的勞動量、不同的勞動效果；同一性則是指教師作為資本、勞動的投入者，具有受到激勵并享受其利益的權(quán)利。對等的量要符合比例，而對等的質(zhì)，就是實現(xiàn)同等或差等對待的根據(jù)與所對待內(nèi)容的形成根據(jù)相稱一致。也就是說，這種分配原則和方式的正義性同分配的結(jié)果同樣重要，即使在保證程序正義的情況下，結(jié)果出現(xiàn)客觀的差異也是正當(dāng)?shù)摹Ｈ绻罁?jù)教師自身所具有的差異性與同一性進(jìn)行分配，那么其分配的過程與結(jié)果也是正當(dāng)?shù)摹?/p>

綜上所述，當(dāng)考察某項制度的正當(dāng)性時，要優(yōu)于其他價值(如效率等)來首先考慮。正義是合理的分配利益，并同時恰當(dāng)處理好平等與差別、公平與效率等關(guān)系的重要價值尺度。不論是針對教師激勵制度的基點、實施對象的范圍還是執(zhí)行的標(biāo)準(zhǔn)與原則，正當(dāng)性都是一個更具解釋力的理論坐標(biāo)。教師激勵作為一種學(xué)校制度，不僅應(yīng)該協(xié)調(diào)好教師作為“經(jīng)濟(jì)人”與“道德人”的雙重角色，還應(yīng)平衡好利益在各方相關(guān)者之間的分配過程與分配結(jié)果，更應(yīng)建立在正義的分配原則、標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)之上，表明一種正確的、理性的價值取向。

參考文獻(xiàn)

[1][美]羅爾斯.正義論[M].北京:中國社會科學(xué)出版社，1988.

[2]易小明.對等——正義的內(nèi)在生成原則[J].社會科學(xué)，2006(11):147.