思政課教學現狀調查教師學生問卷對比分析

摘要我們對湖北省部分高職院校教師和學生進行相關問卷調查后發現，同樣或類似的問題，教師和學生的回答有時會有很大不同。學生和教師的選擇都在一種程度上明顯受到自身因素的影響，都與實際情況存在一定距離。只有通過綜合分析，結合相關資料進行考察才能辯明問卷中所反映的內容是否具有合理性及其合理性的大小，才能對思政課教學現狀有更準確的認識。

關鍵詞 思政課現狀調查 問卷 對比分析

中圖分類號：G45 文獻標識碼：A

A Comparative Analysis on Questionnaires of Teachers and of Students

about the Present Teaching Situation of the Ideology and Politics Course

WU Shutang

(College of Humanities， Wuhan Technique College， Wuhan， Hubei 430074)

AbstractAfter investigating the teachers and students of part of higher vocational colleges in Hubei Province， we find that teachers and students sometimes give very different answers to same or similar questions.The choices of both students and teachers are obviously affected by choice-makers themselves to a certain extent， and that there are considerable gaps between these answers and the actual situation. Only through? conducting a comprehensive analysis combining relative materials， can we determine whether or not and to what an extent the contents reflected in the questionnaires are rational， and can we have a more accurate understanding of the present situation of the ideology and politics courses.

Key words investigation into the present situation of the ideology and politics; questionnaires; comparative analysis

2010年初，我們高職院校思政課教學現狀調查組對湖北省部分高職院校的教師和學生同時進行了抽樣問卷調查。在問卷設計中，我們將部分問題設計成相同或類似，希望從教師、學生對這些問題的回答中，深入研究思政課的真實情況。經過初步分析發現，部分問題教師和學生的回答相近，但也有不少差別很大。在教學活動中，教師是主導，學生是主體，兩者都是思政課教學活動中最重要的因素，對教師和學生從不同視角和相異出發點反映出的內容進行對比研究具有很大現實意義。本文試圖對教師和學生回答差別較大的題目作一詳細梳理，分析其中可能的原因，借以探究思政課教學現狀中更復雜的因素。

1 對開設思政課重要性的認識

問到在高職院校開設思政課的重要性時，教師和學生選擇的情況如下：（見表1）

表1

可以比較清楚的看到，教師對開設思政課重要性的認識明顯高于學生。教師認為非常重要的比例超過了2/3，而學生則只有1/5。認為不太重要的學生有1/5，而教師則不到2%。學生中有3.74%認為根本沒有開設的必要，有4.29%的學生認為開不開無所謂，教師中這兩項均無人選擇。這說明在對高職院校開設思政課重要性的理解上，教師的覺悟遠在學生之上。實際教學工作也能看到，大多數思政課教師勤勤懇懇、兢兢業業，雖然有時條件有限、工作繁重，卻努力把教學做到最好，與這種認識關系密切。但對比學生的認識，則讓人不免心生憂慮。學生對思政課重要性認識不足，會直接導致更多逃課、上課不聽講、做無關事情等現象的產生。僅僅有教師的這種認識還遠遠不夠，如何把這種認識遷移到學生身上，讓更多學生也認識到思政課的重要性，學校、教師和相關人員還有很多實際工作要做。

2 學生在思政課上收獲的大小

學生對思政課的興趣與自身收獲有緊密聯系。學生感到沒有收獲或收獲很小，甚至與預期收獲不相符，對思政課的熱情都會慢慢下降。學生對自身收獲的評價也是考察教學實效一個很重要的指標。在問題的設計上，教師和學生有些細微區別。對教師是要求他們推測學生思政課上的收獲，實際上是間接讓教師對自己的教學效果作一考察。而對學生則直接詢問，讓他們以切身體會來作答。兩者題量上也不完全相同。

學生和教師回答的情況如下：（見表2）

學生選項中的第2、3項相當于教師選項中的第2項，學生選擇二者的總比例為67.59%，而教師為70.37%，在“有較大收獲”的感受和判斷上，學生和教師差別不大。但在認為“收獲很大”的選項中，教師的選擇比例為16.67%，而學生的則為8.53%，教師幾乎為學生的2倍。在“一點收獲也沒有”的選項中，教師為1.85%，而學生則為7.86%，學生的選項比例是教師的4倍以上。

表2

也許教師的推測和學生的判斷都因自身因素與實際情況存在一定出入，但這并非關鍵所在。兩者哪個更接近真實情況并不是最重要的，重要的是根據國家規定的教學目標，從學生的全面發展來看，從哪個角度考察最有利。要達到良好的教學效果，使學生對思政課產生更大興趣，讓學生切身感覺自己有實際收獲肯定是第一位的。教師的感覺再好也于事無補，教師是為學生服務的，教師所有的教學活動都是為了學生能夠真正有收獲。教師認為學生得到的收獲大大超過學生自己的感受，很可能是教師沒有正確評價甚至高估了自己的教學效果，或者僅僅是對自己教學效果的一種良好愿望的反映。只有正確看待學生對自己從思政課中獲得的收獲的判斷，教師才能實事求是評價自己的教學效果，并通過各種途徑來提高教學實效，從而讓學生從思政課中得到更多幫助。

3 學生上思政課的原因

這個題目是為了考察學生上思政課的動機。（見表3）

表3

本題是一道多選題，每個選項的比例是所選數與學生或教師總人數相比所得，不能直接顯示其占所有選項的百分比。但由于學生和教師的題目與選項完全相同，依然可以將他們在同一選項的結果進行直接比較。第3項“為了考試拿學分”，學生的選擇比例與教師的相當。以下一些選項差別較大，教師更多的認為學生來上思政課是“受學校紀律的約束”，而學生則認為自己更多的因為“可以提高政治素養”；在第2項“受教師講授內容吸引”中差別更大，教師的選擇超出學生30%；而在第4項“為進一步深造做準備”上，學生的選擇超過教師20%。

從以上對比可以看出，在中性選項“為了考試拿學分”上，教師和學生的選擇很接近。而在一些多少帶有價值判斷（社會贊許與否）的選項中，則出現了明顯的出入。學生更多的相信自己上思政課有明確、上進的內在目的，但教師卻更多的認為學生上思政課是受外部因素的約束。教師還認為學生上思政課很大部分原因是自己課講得較好，而學生則不完全認可。很明顯，不管教師還是學生，都更多站在自身的立場上，傾向于把更好的印象放在自己身上，而不太愿意去認可對方。

4 學生最喜歡的思政課

表4

由于很多高職院校沒有開設《形勢與政策》課，部分教師不知道有這門課，學生更加不明白《形勢與政策》課為何物。因此教師和學生對這一選項的理解可能都存在較大偏差，在這一選項上的異同沒有太大可比性。而在“說不上來”選項上，學生與教師相差無幾，這說明教師對學生和學生對自己在是否喜歡思政課的認識清晰度上是相近的。

但在對目前高職院校所開設的兩門思政課《思修與基礎》和《概論》的感受上，學生和教師的差別特別大。學生認為自己最喜歡的課程是《思修與基礎》和《概論》，并且喜歡的程度相當，無明顯偏好，選擇《概論》的比例還略高一籌。但教師選擇《思修與基礎》的比例是《概論》的十倍。學生對兩門課程喜愛程度相當，說明他們認為自己從兩門課中得到的收獲也是差不多的。這些收獲包括學生從課本上學到的知識，更包括學生從思政課堂上吸取的營養。從學生的角度看，教師的教學活動讓他們在兩門課中都得到了同等程度的收益。而教師作出相差懸殊的判斷，很可能是因為教師感覺《概論》課理論性較強，認為學生對它的興趣沒有對《思修與基礎》大的緣故。另外一個可能的原因是，教師在教授《概論》課時感到教材理論性較強，準備過程花費的精力較多，講授難度比較大，把自己這種感受也放在了學生身上。學生與教師的感覺出現這么顯著的區別，可能是教師付出艱辛勞動把理論性較強的《概論》課中的理論進行了簡化、轉化、具體化等加工處理，教師覺得理論“難”教，而學生卻沒有相應“難學”的感覺了。

5 思政課教學方式

此題目學生問卷中的問題是“你最喜歡的思政課教學方式”，而教師問卷中的則是“ 您認為最適合思政課的教學方式”，兩個問題都希望學生和教師對自己所認可的最佳教學方式作出回答。表面上問題不同，實則目的一致。學生的問題要求學生針對自己的情況來作答，而教師問題的落腳點其實也在學生身上，“最適合的教學方式”自然是指對學生最適合，學生喜歡不喜歡，是否感興趣是首要的標準。因此兩個問題的選項設計也完全相同。

兩個問題均為多選題。上面的選擇可以很清楚的反應出，學生最喜歡和教師認為最合適的思政課教學方式都是綜合式的，要結合各種方式進行教學。通過計算發現，學生第四項的選擇占到了所有選項總和的62.1%，而教師第四項的選擇則占到了所有選項總和的79.63%，相比之下更多的教師傾向于綜合式的授課模式。在前三項單項選擇中，學生各選項差別不大，“專題講座”稍微突出一些，學生并非對某種教學方式特別熱衷。教師問卷中各單項選擇里“專題講座”也是最多的，這與學生選擇的情況相同，只不過教師對“專題講座”認可度更高，明顯超出其它兩個單項選項，是“老師主導課堂教學”的兩倍，是“討論辯論”的三倍。

表5

“專題講座”意味著要對教材和思政課相關內容進行重新分解與組合，意味著要更多地發揮教師的聰明才智和主觀能動性，更多地體現教師自己的水平和素養，在組織教學活動時也顯得更加自由靈活。教師更鐘愛“專題講座”則表明，他們希望能更靈活地運用教材，更自由地選擇教學內容和組織教學活動。而學生在“專題講座”的教學模式中也有相當的自由度，可以更自由的思考，更自由的與教師就講座內容進行溝通交流。在學生看來，既然是“專題”，就會更加系統化，僅從講授“專題”的標題上就能一目了然的知道所要講授的內容是什么，對所學習的內容會有更準確的把握，因此預期收獲更大。

通過以上的對比分析，我們有以下幾方面的啟示。第一，此次問卷真實的反映了學生和教師的感受，總體上講學生和教師對問卷的回答都是根據自身情況作出的，具有相當的可信度。兩者在部分同類題目上的相異回答，正說明他們受外界其它相同干擾因素的影響較小。第二，在處理同類或相似問題的不同回答時，首先要認可和正視這種差異的客觀存在，不能讓主觀的看法影響了對資料的統計與歸納。有差異并非壞事，正確對待差異并找出其中的原因，才能對思政課的教學現狀有最接近真實的判斷與理解。第三，由于學生和教師在回答問卷時，部分選題受自身因素的影響比較大，對問卷進行分析整理時要結合教學實際和其它資料研究這些因素是什么，它們是如何對教師和學生的選擇產生影響的。學生和教師所在學校、所學或所教專業、自身背景各不相同，作出選擇時即使選項相同其意義也很可能大相徑庭，因而這些影響因素會相當復雜，尋找這些復雜因素的過程自然會比較艱辛和繁瑣，但這本身就是對思政課教學現狀認識的一個深化過程。通過分析過程中的精心探索，結合統計分析得出的數據，對思政課教學現狀的把握才會更加明晰與準確。

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