加強學法指導培養認知能力

摘要 單純講解式教學，形成對學生頭腦的填充過程，常與學生的經驗和理解相差甚遠。教學效果不佳。本文從引導學生建構知識培養學生的知識整合能力和引導學生主動探究問題培養學生深化認知結構的能力兩方面論述了教師應如何尊重學生的主體地位，加強學法指導，培養學生的認知能力，激活課堂教學，并且針對提高學生思維的積極性，提出了歷史學科新的教學模式。

關鍵詞 認知能力 學法指導 建構知識

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A

教師的責任在于教會學生學習。如果教師搞不清學生學習歷史的認識結構，不了解學生的思維水平和接受情況，僅僅是深刻領會教材，課上講述準確無誤，嚴謹清晰，這種單純講解式教學，形成對學生頭腦的填充過程，常與學生的經驗和理解相差甚遠，起不到良好的效果。學生的求知目的不應僅在于知識的本身，更應使自己獲得求知的方法，通過教學讓學生“學會”。因此。利用課堂教學這一主渠道培養學生的學習能力，教師就要尊重學生在教學中的主體地位，加強學法指導，激活課堂教學，不僅使學生參與學習，而且使其學會學習，成為學習的主人。

1 引導學生建構知識，培養學生的知識整合能力

布魯納說過：“教學中最重要的是掌握基本結構的知識，授以基本結構的知識，就能最好地激發學生的智慧。”歷史學科就是一門有著嚴密知識系統的學科，歷史事件、歷史人物的活動、經濟文化的發展、民族的變遷等等，形成歷史學科獨特的知識結構，這些知識結構又彼此聯系而構成嚴密的知識體系。可以說。沒有任何知識點游離于知識系統之外。因此，基本知識結構的教學對歷史學科尤為重要。但是由于歷史教材篇幅長、內容多，學生在學習歷史的過程中，對復雜的歷史事件和歷史人物的認識往往要么支離破碎，以偏概全，缺乏細致全面的分析；要么籠統模糊，舍本逐末，難以形成完整的歷史概念。因此，對每一部分歷史知識，教師都必須引導學生樹立整體觀念，從宏觀上明確知識的導向，從知識結構的整體出發，明確所學內容在整個知識體系中的地位和作用，用聯系的發展的觀點分析處理教材，靈活地運用教材，通過對教材內容的分析、綜合、歸納，把紛繁的歷史知識條理化、線索化、系統化，形成一個環環相扣的大大小小的知識框架。在教學實踐中，我通過摸索，發現讓學生在教師的指導下自己動手編寫知識結構提綱的辦法，有助于提高學生的學習效率。指導學生編寫知識結構提綱，就是指導學生從大的知識框架入手，掌握小的知識框架，再從小的知識框架入手，掌握具體的知識點。這樣的教學過程，實際上就是把歷史知識由厚變薄再由薄變厚的過程。

2 引導學生探究問題，培養學生深化認知結構的能力

古人云：學起于思，思源于疑。思維總是從問題開始的。沒有思維，學習難以深入；沒有問題，思維便告終止。教學中適當而巧妙的提高能觸及學生的心理，使學生產生疑慮之情，困惑之感，從而激發思維動機，啟迪求知欲望，點燃智慧火花，喚起學習興趣。好的提問既可以把學生思維活動引向被問的認知對象，集中于一點而有所突破；又可以啟發學生的想象，引起學生思維的火花進發，調動學生的求知欲與思維積極性，使課堂氣氛活躍，形成一個學習氛圍。在師生問答的信息反饋之中，教師便能靈活地調節自己的教學活動，求得最優化的信息接受模式，從而更好地培養學生的思維能力。如“美國的霸權政策”一課教學內容設計以下幾問：什么是美國的“冷戰”政策?美國為什么要實行“冷戰”政策?又為什么能夠實行冷戰政策?“冷戰”政策的實質是什么?“冷戰”政策表現在哪些方面?對世界格局有何影響?通過提問，抓住關鍵，層層遞進，不僅可以收到分析深刻，興趣盎然的效果，也可以更好地理解“冷戰”政策的結構體系。歷史教學，特別注重知識體系的完整性。

章、節、目之間往往體現了知識的內在聯系。如果不揭示這種聯系，往往使學生只見樹木，不見森林，影響學生知識體系的形成。因此，教師要注意把幾個問題結成一個有機的整體，一問一臺階，層次遞進，就能啟發學生前后聯系地思考，沿著一個方向深鉆下去，進而獲得對事物本質的理解與掌握。而沒有學生問教師，忽視了質疑的雙向性。長期以來，在我們的課堂教學中多是教師問、學生答，教師講的多，學生講的少，這已成為一種習慣。教師力求問得巧妙、講得精彩也成為我們一直以來努力追求的目標。這本無可厚非。但我們如果僅僅強調教師的設疑而忽視了學生的設疑，無疑在某種程度上破壞了學生行為的獨立性、主動性和創造性，不符合學生的認知規律。因為教師的提問往往多從教師對歷史教材理解與把握的角度出發來設計的，在教師所設的“疑”面前，學生只是被要求去思考回答問題，即只是“要我思考，要我回答”，而非“我要思考，我要回答”。以學生為中心的課堂教學應該體現在教師應從學生對歷史教材的理解為起點，以學生選擇的視角，提出問題，切入教材，進行剖析；在此基礎上教師可再進一步引向深入，或進行補充，來更好地認識把握教材。教師的講課是全面的、系統的。我們把咀嚼過的知識“喂”給學生，學生并不領情，也不感興趣，因為他們尚未真正進入歷史情境，去體味歷史知識給他們帶來的感受，他們體會的只是教師在看了教材后的真情實感。因此，巧設課堂提問時必須遵循質疑的雙向性原則。只有這樣，才能真正有利于激發學生學習歷史的興趣，有利于學生較輕松地記憶并理解教材，有利于課堂教學中師生互動的最佳結合，有利于將學生思維激活，并進而激活課堂教學。

3 建立新的教學模式，調動學生思維的積極性

要充分調動學生思維的積極性，必須改變傳統的傳遞教學模式，建立新型的文化適應教學模式。在新型的教學文化中促進學生思維特質的內化。蒂什曼等在大量研究的基礎上提出了文化適應教學模式的四個步驟：

(1)提供好的思維行為的模式。例如，在世界近代史中，“英法美三國資產階級革命的比較”。英國的曲折反復性、不徹底性，法國的遞進性，美國的民族解放性，都是與自身的資本主義狀況和國情所決定的。通過三個國家資產階級革命的比較，可以了解三國的歷史特征，經濟狀況和人文景觀。這種挖掘思考是培養比較能力、歸納能力、綜合發散能力的主要方式。

(2)直接提供理想推理的目的、概念和方法。告訴學生為什么推理是重要的，傳授主要的推理概念和步驟。例如，向學生解釋證據、假設、證實、理論等術語，向他們介紹尋求證據、建立假設的方法。這一階段的主要目的是直接向學生提供有關思維能力傾向的核心概念和方法。

(3)提供機會，促進同伴之間圍繞推理進行活動。為學生提供相互交流的機會。使學生能在一起相互討論推理過程，共同評估推理結果，例如：在講到鴉片戰爭這一章時，引導學生就鴉片戰爭的起因問題進行課堂討論，“鴉片戰爭的起因是因為鴉片而進行的戰爭嗎?”這個問題其實就是一個涉及到戰爭本質的需要概括的問題。學生在回答這樣的問題時，可能出現幾種不同的答案，一些同學就是一種隨機性的回答，只從表面去回答，沒有去思考鴉片戰爭的本質特征。如上述問題只會回答“是”或“不是”，或者“鴉片戰爭當然就是為了鴉片而進行的戰爭”：可見這些同學沒有去思考鴉片戰爭的本質特征。另一部分同學只考慮鴉片戰爭的其中的一個方面，不能進行全面分析，也不能看出鴉片戰爭的本質。如“鴉片對中國產生極大的危害”，“英國為了侵略中國”，“從鴉片貿易中獲取利益”等等……還有一些同學的認識能接近于鴉片戰爭的本質特征，但不夠精確。如“鴉片并不是英國發動侵略中國戰爭的唯一目的，英國還要在中國掠奪其他的東西。……”最后的一部分同學是能夠概括出鴉片戰爭的本質特征的。如：“戰爭的根本目的是為了打開中國市場的大門，將中國變成它的原料產地與商品銷售市場，在中國獲得更大的利益。”通過學員彼此間的討論與啟發，可以通過推理和學生之間的人際相互作用使思維特質變得活躍起來。

(4)圍繞思維特質提供各種反饋機會。例如，可以通過教師反饋、同伴反饋和自我反饋，使學生了解自身推理行為的優勢和不足。反饋是教學和表達他人價值觀念最有力的方法之一。反饋的主要目的是努力支持、鼓勵和重視課堂環境中的推理行為。

(5)鼓勵思維想象。教師在教學過程中可結合教材內容適當介紹一些史學界的不同意見，并介紹一些課外書籍供大家閱讀，以開闊學生的眼界，增強學生的興趣，并可提出自己的意見，這對提高學生的歷史思維能力是大有裨益的。