輸入與輸出理論下的詞匯教學(xué)

摘要 自20世紀(jì)80年代后，詞匯研究受到了廣泛關(guān)注，研究范圍和深度不段擴(kuò)大。但詞匯的真正掌握依然是大部分學(xué)習(xí)者所欠缺的，特別是在聽力練習(xí)以及語言的應(yīng)用方面，詞匯方面知識的缺乏有為突出。為了提高學(xué)習(xí)者詞匯應(yīng)用的能力，該文以Krashen的輸入假設(shè)理論，Swain的輸出假設(shè)理論為依據(jù)。探討大學(xué)英語詞匯習(xí)得，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)詞匯的能力，盡可能利用課堂時間幫助學(xué)生有效記憶和運用所學(xué)詞匯。

關(guān)鍵詞 詞匯習(xí)得 輸入假設(shè) 輸出假設(shè)

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

自20世紀(jì)80年代以后，詞匯教學(xué)受到廣泛關(guān)注，很多研究探討了不同詞匯教學(xué)方法，提高了詞匯學(xué)習(xí)的效率。同時，詞匯的測量也不再局限于“量”的方面，詞匯習(xí)得的深度和廣度不斷被重視。針對我院非英語專業(yè)學(xué)生的英語詞匯學(xué)習(xí)策略，筆者發(fā)現(xiàn)絕大部分同學(xué)詞匯量已達(dá)到一定數(shù)量，但是對于這部分詞匯只是被機械的習(xí)得，單詞以書面的形式呈現(xiàn)的時候，學(xué)生們能夠快速地想出與之對應(yīng)的漢語意思，但一旦這些單詞以口頭的形式輸入給學(xué)生們時，很多單詞的意思都不能被快速的反映，甚至被視為從來沒接觸到的新單詞。當(dāng)被要求用某些單詞造句時，學(xué)生們更是錯誤百出，不知道單詞的用法和一些固定搭配。寫作上，學(xué)生只能想起高中甚至初中所學(xué)簡單常見的詞匯，甚至是口語中常用詞匯，文章缺乏深度。因此，行之有效的詞匯策略教學(xué)成為大學(xué)英語教師研究的重點。

1 “輸入假設(shè)”理論概述及教學(xué)啟示

1.1 “輸入假說”的理論內(nèi)涵

Krashen的可理解性語言輸入假設(shè)理論認(rèn)為有效的語言輸入應(yīng)具備以下幾個特點：(1)可理解性。(2)趣味性與關(guān)聯(lián)性。要使語言習(xí)得有效，語言的輸入不僅要有趣而且要有聯(lián)系，使學(xué)習(xí)者自覺對輸入的語言信息內(nèi)容進(jìn)行加工。(3)非語法程序安排。既然語言習(xí)得的關(guān)鍵是對意義的理解，所以完全按語法程序來安排教學(xué)內(nèi)容不僅不必要，而且也不可取。(4)足夠的輸入量。

1.2 “輸入假說”對詞匯教學(xué)的啟示

(1)單詞輸入頻率要足夠。在教學(xué)過程中，筆者發(fā)現(xiàn)教師通過口語形式向?qū)W習(xí)者輸入某個單詞的時候，即便是很早以前已經(jīng)學(xué)過的單詞，很多學(xué)習(xí)者不能快速反應(yīng)出單詞的意義，但是一旦教師把單詞寫在黑板上，學(xué)生們很快就能反應(yīng)出所對應(yīng)的意義。究其原因可能在于以下兩個方面：首先，學(xué)習(xí)者發(fā)音錯誤。其次，單詞以書面形式輸入的頻率遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于以聽力方式的輸入頻率。

因此，教師在開始講解新一單元的單詞時，首先要確保學(xué)習(xí)者得到正確的讀音輸入，保證輸入正確。之后教師把單詞寫在黑板上，不允許學(xué)習(xí)者參考音標(biāo)，要求他們正確流利的讀出單詞。每次提問一個學(xué)生的同時都是對其他學(xué)習(xí)者的一次讀音的輸入。單詞的講解完成后，教師測試學(xué)生掌握情況，可以采取小組競爭的形式，教師輸入單詞的讀音，要求學(xué)習(xí)者以最快的速度反應(yīng)出意義，在規(guī)定時間內(nèi)看哪個小組反應(yīng)出的單詞最多，教師給予適當(dāng)?shù)莫剟睿朔N檢測方法不僅增加了單詞讀音的輸入頻率，也通過競爭的方式極大的提高了他們的學(xué)習(xí)積極性。

(2)單詞的講解要有趣味性、關(guān)聯(lián)性。教師在講解單詞的用法時，如果一味灌輸一些死板的知識，學(xué)生們會感覺枯燥無味，從而產(chǎn)生較高的情感過濾，影響單詞的習(xí)得。因此講解單詞的用法的時候一定不能與實際的語境脫離，最好是選取學(xué)習(xí)者身邊熟悉的語境，可以增加他們的興趣，同時也便于理解。教師也可以設(shè)定一定的情景對話，讓學(xué)習(xí)者猜測單詞在具體語境下的意義，自己總結(jié)其用法。同時，教師在舉例的時候，可以用上一單元或者以前學(xué)過的單詞，增加輸入頻率也避免了知識的獨立性，使單詞知識的關(guān)聯(lián)性增強。

如果有多媒體教學(xué)手段輔助，教學(xué)的趣味性和關(guān)聯(lián)性會更容易增強。教師在講解某一個重點單詞的時候，可以直接選取包含此單詞的某一段視頻或電影片段，真實的語境使學(xué)習(xí)者更容易理解掌握單詞的用法，也幫助學(xué)習(xí)者了解國外文化，增加學(xué)習(xí)興趣和主動性。

2“輸出假設(shè)”理論概述及教學(xué)啟示

2.1 “輸出假說”的理論概述

20世紀(jì)80年代，Swain等人根據(jù)加拿大法語沉浸式課堂教學(xué)的研究，提出了“輸出假說”的理論，該理論指出僅僅依靠可理解的輸入不能使二語學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確流利的使用語言，可理解的輸出也同樣重要。因為語言的輸入和輸出所涉及的認(rèn)知過程不同，輸入重在理解，而輸出不僅要先理解，更要注意輸出時的語言形式，認(rèn)知過程更加復(fù)雜。正如Swain所說：“輸出能激發(fā)學(xué)習(xí)者從以語義為基礎(chǔ)的認(rèn)知處理轉(zhuǎn)向以句法為基礎(chǔ)的認(rèn)知處理。”

Swam進(jìn)一步提出了輸出的三個功能，注意觸發(fā)功能、假設(shè)檢驗和元語言反思功能。注意觸發(fā)功能指的是語言學(xué)習(xí)者在目標(biāo)語產(chǎn)出過程中，能夠注意到其能表達(dá)和想要表達(dá)的內(nèi)容間的差距以及他們中介語中存在的問題，從而推進(jìn)學(xué)習(xí)。輸出還能夠檢驗對語言理解和目標(biāo)語結(jié)構(gòu)的假設(shè)，使輸出者能夠根據(jù)反饋來重新加工自己的輸出，這就是假設(shè)檢驗功能。

2.2“輸出假說”對詞匯教學(xué)的啟示

詞匯能力不是以一個人擁有詞匯知識來定義的，而是以學(xué)習(xí)者能否在語境中正確的使用它們作為評判標(biāo)準(zhǔn)的。因此在詞匯知識輸入充分的前提下，教師須為語言學(xué)習(xí)者創(chuàng)造更多語言輸出環(huán)境。語言學(xué)習(xí)者在輸出的過程中注意到其能夠運用的詞匯和想要表達(dá)的內(nèi)容之間的差距，注意他們中介語詞匯中存在的問題以及目標(biāo)語詞匯和母語詞匯信息的異同，促進(jìn)詞匯在學(xué)習(xí)者認(rèn)知心理層面的深層次加工，最終促進(jìn)詞匯的習(xí)得。

詞匯輸出活動能夠為學(xué)習(xí)者提供檢驗假設(shè)的機會。學(xué)習(xí)者在輸出的同時修正自己的表達(dá)，并在反饋信息中肯定或否定原有的詞匯假設(shè)，這種檢驗功能的發(fā)生使學(xué)習(xí)者對自己的詞匯知識進(jìn)行整合、重構(gòu)以以至內(nèi)化，確保輸出的正確性。

同時，語言學(xué)習(xí)者在詞匯輸出的過程中，在已有詞匯知識基礎(chǔ)上對語言進(jìn)行反思。這種反思在認(rèn)知層面對語言知識進(jìn)行系統(tǒng)的歸納和總結(jié)，促進(jìn)語言知識的整合，同時也有助于語言學(xué)習(xí)者構(gòu)建目標(biāo)語詞匯語義網(wǎng)絡(luò)。

鑒于此，教師在對詞匯知識進(jìn)行充分的輸入之后，可以進(jìn)行如下活動促進(jìn)所學(xué)知識的輸出：

(1)口語形式的輸出。第一種口語輸出形式是小組對話。教師講解完單詞后，選出幾個重點單詞，要求每個學(xué)習(xí)小組以對話的形式用上這幾個單詞。之后，讓其他同學(xué)給予反饋，最后老師再做出總結(jié)。第二種形式是教師給出某個場景的部分內(nèi)容，讓學(xué)習(xí)者從剛學(xué)過的單詞中選擇一到兩個，正確的使用它們，并和教師的場景銜接自然組成完整的故事情節(jié)。

(2)書面形式的輸出。書面形式主要有兩種：第一種是造句。讓學(xué)習(xí)者用指定的詞匯造句，書面形式可以讓教師注意到很多細(xì)節(jié)性問題，保證教師反饋的全面性。其二種是作文，要求學(xué)習(xí)者用重點單詞寫一個小故事。

這些輸出形式能夠讓學(xué)習(xí)者及時得到反饋，驗證自己已有的詞匯知識，意識到自己的中介語和目標(biāo)語之間的差距，促進(jìn)知識的深層次加工，有助于詞匯知識的系統(tǒng)化整體化，使學(xué)習(xí)者的詞匯能力不斷得到提升。

4 單詞教學(xué)過程設(shè)計

4.1 單詞正確讀音的反復(fù)輸入

學(xué)習(xí)者被要求在預(yù)習(xí)單詞的過程中，利用各種記憶方法，記憶單詞的讀音，視單詞知讀音，即看到一個單詞能夠迅速正確的讀出來。在課堂上，教師可以選擇部分單詞寫在黑板上，檢測學(xué)生預(yù)習(xí)的情況，確保單詞讀音有足夠的輸入量。在此基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者可以較容易的掌握單詞的拼寫。

4.2 選擇部分單詞重點用法輸入

單詞的講解宜精不宜多。教師應(yīng)選擇常用的重點的單詞進(jìn)行講解，讓學(xué)習(xí)者正確掌握單詞的用法，為正確的輸出打下良好的基礎(chǔ)。同時教師的講解不是死板的僵硬的輸入，應(yīng)以學(xué)習(xí)者熟悉的關(guān)心的事物為素材或?qū)ο蟆Ｏ敕皆O(shè)法讓講解變得輕松有趣。

4.3 單詞的輸出練習(xí)

在充分輸入的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)鼓勵學(xué)習(xí)者把大腦中儲存的輸入信息通過一定的語境輸出。教師可以讓學(xué)習(xí)小組用規(guī)定的單詞編對話或者故事然后表演出來，表現(xiàn)好的小組給予適當(dāng)?shù)募睢Ｒ部梢砸詴嫘问饺鐚懽髟炀涞容敵觯源苏{(diào)動學(xué)習(xí)者的積極性和創(chuàng)造性。但學(xué)習(xí)者輸出后，教師要及時給予反饋，使學(xué)習(xí)者意識到中介語和目標(biāo)語的差距，促進(jìn)學(xué)習(xí)者詞匯能力的不斷提高。

5 結(jié)束語

單詞的學(xué)習(xí)是外語學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，因此教師應(yīng)結(jié)合輸入和輸出的雙向活動，不斷探討更多有效的有創(chuàng)造性的教學(xué)方法。把學(xué)習(xí)者從枯燥無謂的單詞學(xué)習(xí)中解脫出來，讓他們對單詞學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣，激發(fā)他們的創(chuàng)造力，調(diào)動學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)自主性。