千年教學史,百年教學法

摘要 本文介紹了我國外語教學的簡史，分析了曾經影響了第二語言教學的四大教學法流派的特點和發展過程，尤其是各個教學法之間和不同的教學流派之間的承接關系，指出了整個教學法理論和實踐的最終發展趨勢。

關鍵詞 外語教育 教學法 語言能力 流派

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A

1 我國近千年的外語教育史

我國的外語教學源遠流長，這源于中華民族在漫長的歷史發展中開創的輝煌文明。遠在秦漢時期，中國就已經成為東亞的中心，并同周邊國家開展了頻繁的外貿往來和文化交流。這種密切的交往少不了專業的外語人才，因此張同冰、丁俊華(2002)認為外語教學在我國應該遠在兩千年前早已有之，只是迄今尚未發現有關當時外語教學情況的史料。根據已經發現的史料，我國最早的正規培訓譯員的機構應該是元朝于公元1289年設立的“回回國子學”，距今也有七百多年的歷史，因此說我國有千年的外語教育史，應該是比較科學的。

2 我國外語教學的主要流派

2.1 認知教舉法

第二語言教學法中的認知流派。始于在教學法中一度占據主導地位的一種古老的外語教學法一語法翻譯法。這種教學法源于中世紀教士和上流社會子弟對拉丁語的學習。這種只存活于典籍之中的“死語言”由于并不被用于實際的交際中，人們對它的學習也只是局限于典籍書面語中的詞匯、句子、語法規則等等，學習者關心的也是語言的規范性、優雅性、得體性，注重語言形式下意義的理解，而這種理解是以學習者的母語為媒介的。語法翻譯法注重語言規則的掌握，注重學習者智力的提高，是理性教學的典范。這種教學法滿足了當時學習者對外語能力的要求，因此有著廣泛的生命力，也曾在我國的外語教學中起到了非常重要的作用。直至如今，很多大學的外語專業，尤其是精讀課上，任然采用這一教學法，并且事實證明教學效果是很好的。

二十世紀六十年代，科學技術飛速發展，要求大量能夠直接進行國際間科技文化交流的高水平人才，以培養學習者閱讀能力和翻譯寫作能力為主的翻譯法已不能適應這種形式發展的需要，認知法在這種情況下應運而生。認知法產生于六十年代的美國，其語言學基礎是當時掀起“語言學革命”的喬姆斯基。喬氏認為語言是一個規則系統，而人生來大腦中就存在一個“語言習得機制”(LAD)，所以有意識地進行學習得到強調。認知法認為語法規則的學習是為了服務于大量有意義的練習：注重語言知識的講解，但反對過多的講解和機械的模仿；仍然注重書面語和學習者的讀寫能力，但又強調口語和聽說能力，主張聽說讀寫齊頭并進；仍然使用母語，但反對濫用母語；對待學習過程中的錯誤也采取更加客觀的態度，既不聽之任之，也不有錯必糾。所以，從源頭上講，認知法來源于語法翻譯法，但己遠遠走出了語法翻譯法的局限，成為新時代第二語言教學法中認知流派的代表。

從最初一千年前的語法翻譯法到今天的認知教學法，我們可以清晰地觀察到這一教學流派在發展過程中的演變歷程，從單一化到多元化，從對立到融合，從自成一派到取長補短，折衷主義的傾向可見一斑。

2.2 經驗教學法

19世紀末20世紀初的西歐各國工業發達，各個領域內的交往十分頻繁，需要一大批口語嫻熟的外語人才，顯然傳統的語法翻譯法無法滿足這個要求。這樣就產生了一種與語法翻譯法相對立的派別，即經驗派，最初以直接法為代表。

直接法主張以口語教學為基礎，不注重讀寫能力的培養；不先學語法規則，靠模仿、操練和記憶為主自動生成習慣；教學中排斥目的語和翻譯的方法，用各種直觀的手段用目的語學習目的語；教材使用當代通用的語言而不再是文學典籍中典雅、過時的書面語等等，這些主張的運用，開創了經驗派教學法的先河。但直接法的局限性也是明顯的：對口語的要求太高，難以操作：強調經驗和模仿，忽視了學習者積極主動的一面；片面強調說的能力，忽視了讀寫技能的培養；更忽視了母語在第二語言學習過程中的積極作用。情景法繼承了直接法口語為先、用目的語授課、歸納法教授語法和重結構輕語義的理念，在此基礎上強調教學中情景的運用，這是其創新之處，但同時情景法過于強調口語而在實際中很難操作。到了四十年代，受美國結構主義語言學的影響，產生了一種新的教學理論，即聽說法。聽說法是出于戰爭需要產生的，目的是使接受培訓的人員迅速掌握外語聽說能力，帶有很強的實用性。它第一次自覺地把語言學和心理學理論作為教學法理論基礎的第二語言教學法，作為其心理學基礎的行為主義心理學的刺激，反映理論強調任何行為都是習慣的養成，學習則是在反復模仿、機械記憶的基礎上養成的習慣。因此。聽說法注重句型結構反復的操練，以提高口語表達能力，并在此基礎上習得語法規則。聽說法繼續提倡聽說為先的原則，排斥使用母語，而且為了避免學習者錯誤習慣的養成，對錯誤的態度是有錯必糾的。隨著大眾傳播工具的迅速發展，廣播、電影、電視、幻燈、錄像、錄音等廣泛運用于外語教學領域，這使得視聽法的產生有了可能。視聽法把聲音和圖像結合起來，強調學習者整體結構的感知，如從語段和句子開始，慢慢過渡到短語、句子和語素。這些是視聽法的改進之處，但總體來看這種教學法仍然沒能走出經驗派的套子，仍是結構主義和心理主義的教學法，因此有所有經驗派共有的弊端——只重結構不重意義，因此無法培養學習者的語言交際能力。

2.3 人本主義教學法

作為結構主義語言學時代的教學法理論，不管是認知派還是經驗派都有一個核心，那就是強調外語學習過程中“教”的因素，忽視了“學”的因素。在教學法實踐中，老師始終是教學活動的主體，學生是被動的接受者。二十世紀六十年代人本主義心理學的發展促使更多的人開始考慮外語教學中人文的因素，曾經風靡一時的各種教學法也受到嚴峻的挑戰和質疑。由此一系列以人本主義心理學為基礎的教學法開始被不斷的實踐、總結和發展，這就是第二語言教學的人本主義教學法，主要有團體語言學習法、默教法、全身反應法、暗示法、自然法等。這些教學法盡管不盡相同，但在注重學習者人文因素方面存在一致的觀點，都重視學習者潛質和主動性的發揮，堅持學生為主、教師為輔的原則，因此我們把它們都列入人本主義的教學法流派。

人本主義教學法被介紹到中國以來曾引起巨大反響，但受我國大中小學實際外語教育資源的限制，這種教學法還只是處于嘗試和改進階段，并未大規模的展開，它更多地融入了中國外語教學的特色，為我們提供了寶貴的借鑒經驗。

2.4 功能主義教學法

雖然人本主義教學法以強調發揮學習者內在情感因素而受到廣泛的褒揚，但其教學理念還是基于結構語言學的，教學活動還是不能培養學習者的語言交際能力。上個世紀60年代開始，語言學研究的重點由語言的形式結構轉向語義、語用以及語言的社會功能。特別是社會語言學家海姆斯的交際能力理論和功能主義語言學家韓禮德的功能語言理論和話語分析理論的提出，人們意識到語言是社會交際的工具，因此語言的教學應該著重培養學習者運用語言交際、實施語言功能的能力。交際教學法由此產生。

交際法一反其他教學法以語法或句型結構為綱的傳統做法，明確提出以功能意念為綱。而功能是用語言做事，完成一定的交際行為。因此交際法的教學目標就是培養學習者運用語言交際的能力，一切教學活動和手段都要服務于這個目的。教學內容的安排圍繞實際的交際而非語言的形式展開：強調言語交際的內容和信息的傳遞，不茍求語言形式；對學習者在學習過程中出現的語言錯誤要有一定的容忍度，不影響交際的錯誤能不糾正就不糾正。

交際教學法從培養學習者的語言交際能力為出發點，又吸收了各家教學流派的長處，克服了其不足之處，因此成為被廣泛運用的教學法之一。雖然交際法仍存在許多尚未解決的問題，但注重培養學生的語言交際能力卻一定是所有外語教學的根本和最終的任務。

3 結語

各個教學法或者教學流派之間并無孰好孰壞的區分，更沒有過時或先進之說——教學法只能是針對不同的教學對象，以完成不同的教學任務、達到不同的教學效果為指導的，如聽力課和精讀課就很有可能采取不同的教學法，而各種流派取長補短、互相滲透，你有中我、我中有你，表現出強烈的折衷傾向。我們詳細掌握這些外語教學理論，不僅僅是對先輩學者勞動和智慧的尊重，更便于我們自己開展外語學習。總之，揚長避短，采百家之長為我所用，是中國人的智慧，也是一切理論發展的最終方向。