備一節好課的四個視角

備課的本質是為了上好課， 上好課的本質是為了使學生學得好。但在實際教學過程中， 是否合乎這種意愿呢？答案是否定的。

教師在上課、評卷、答疑解難時， 自以為講清楚明白了， 學生受到了一定的啟發， 但課后反思就會發現， 自己的講解并沒有很好的針對學生原有的知識水平， 沒有從根本上解決學生存在的問題， 只是一味地想要他們按照某個固定的程序去解決某一類問題。學生當時也許明白了， 但并沒有理解問題的本質。而造成這一癥結的根本原因就在于教學的第一個環節“備課”。教師在選擇教法時， 將教學作為一種技術， 認為教學行為傳遞的信息與學生領會的含義相同， 然而事實上是不準確的。師生之間在知識、經驗以及社會閱歷等方面的差異使得這樣的感覺是不可靠的，甚至是錯誤的。

為了避免這一現象的出現， 我們在備課時應關注以下四個視角：

1. 自我經歷

在備課時， 教師應該把自己學習數學的經歷作為選擇教學方法的一個重要的參照， 每個人都做過學生， 每個人都學過數學， 在學習過程中所品嘗過的喜怒哀樂、緊張、痛苦和歡樂經歷對今天的教學仍有一定的啟迪作用。

當然， 已有的數學學習經歷還不足以提供更多的、更有價值的、可用作選擇教學方法的素材， 那么教師可以“重做一次學生” 以學習者的身份從事一些學習的探索性活動， 并有意識地對活動過程中有關行為做出反思， 以用來選擇教學方法。

2.學生的角度

教學行為的本質在于使學生受益， 教得好是為促進學得好。

在講習題時， 向學生介紹一些奇思妙解時， 學生表面上聽懂了， 但當解題時卻又茫然失措。這是由于教師在備課時把要講的問題設計的十分精巧， 連板書都設計好了，表面上來看天衣無縫， 其實， 任何人都會遭遇失敗， 教師把自己思維過程中失敗的部分隱瞞了， 最有意義， 最有啟發的東西抽掉了， 學生除了贊嘆教師高超的解題能力以外，又有什么收獲呢？ 因此， 我認為教學上最大的障礙是老師已知的東西， 而不是未知的東西。

當學生走進數學課堂時， 他們的頭腦并不是一張白紙——對數學有著自己的認識和感受。對于學生來說， 學習數學的一個重要目標是要學會數學思維， 用數學的眼光去看世界。而對于教師來說， 還要從“教” 的角度去看數學， 他不僅要能“做” 還應當教會別人去“做”。因此， 教師面對數學概念時， 應當首先引領學生了解數學概念的產生， 發展與形成過程。在備課選擇教法時應把自己置于知識中， 再現自己從中走出來的過程， 讓學生看到老師的真實思維過程。人的能力只有在逆境中才能得到最好的鍛煉。經常去問問學生， 對數學的感受， 借助學生的眼睛看一看自己的教學行為， 也是促進教學的必要手段。

3.與同事交流

同事之間長期相處， 彼此之間形成了可以討論教學問題的共同語言、溝通方式和寬松的氛圍， 便于展開有意義的討論。

由于所處的教學環境相似、所面對的教學對象知識能力水平相近， 因此最容易找到共同關注的教學問題， 進一步展開討論， 對彼此都很有成效。可以在共同從事教學設計， 從設計的依據、出發點， 到教學重點、基本教學過程，甚至富有創意的素材或問題等方面進行探討。

同事相互間進行交流。交流的方式有很多， 比如： 共同設計教學活動， 相互聽課， 做課后分析等。交流的話題也有很多， 包括： 我覺得這堂課成功的地方是……？ 我覺得這堂課比較糟糕的地方是……； 這個地方處理的不怎么樣； 如果是你， 會怎么處理； 我本想在這里放一放學生但又怕收不回來， 你覺得該怎么做； 我最怕遇到這種“意外”情況， 你覺得怎樣處理好等等。

4.文獻資料

學習有關的教育教學理論， 能夠對許多教學實踐中感到疑惑的現象做出解釋； 能夠對存在與現象背后的問題有比較清楚的認識； 能夠更加理智地看待自己和他人的教學經驗； 能夠更大限度地做出有效教學決策。閱讀數學教學理論可以開闊我的教學思路， 而不再局限于經驗的小天地。使我能夠看到在教學實踐行為中哪些與特定的教學情境有關， 哪些更具有普遍意義， 從而對教學行為有較為客觀的評價， 能夠更加理性地從事教學活動。

更為重要的是， 閱讀教學理論可以使我理智地看待自己的教學活動中“熟悉的”、“習慣性” 的行為， 能夠從更深刻的層面反思進而使自己的專業發展走上良性發展的軌道。

為了使教學的本質落到實處， 教師的專業發展是不可或缺的， 它的最為便利又十分有效的途徑就是備好課。