美好前景由提高語文課堂效率開始

【摘要】語文學習的外延和生活的外延相等。語文的這一特殊性決定了語文學習的過程是漫長的， 潛移默化的。在教學 的過程中， 教學模式會極大的影響語文課堂的效率。在語文教學上不注重“學” 的方法而一味地追求短平快是絕對行不通 的。本文針對自己的語文教學實踐進行反思。

一個學期的教學總是按照教學計劃來進行， 按預定的 “教” 的程序來操作。每完成一階段的任務就會如釋重負， 感覺教學任務總算完成了。關注一下考試成績就會發現， 教教材的任務是完成了， 可是學生的成績并沒多大的進步。 早年呂叔湘先生評述語文教學的“少慢差費” 的現象， 在 當下仍然沒有得以真正意義上的改變。這種現象也許是因 為語文的特性而決定了它的長時性。細想一下， “有計劃 地教” 這只是完成了“教” 的教學， 至于學生在“學” 這 個過程中的學習行為怎樣， 就不得而知了。新課標指出 “要重視語文的熏陶感染作用， 注意教學內容的價值取向， 同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。” 原來， 之前 自己一直關注的只是自己的教學任務和教學計劃完成得怎 樣， 很少去關注學生的學習狀態和學習效果， 這樣的教學 只是一種任務關注型的教學， 而多年來卻沒有引起足夠的 重視， 改變現狀是時候了：

一、 由務虛到務實

說到備課， “備教材備學生” 這是常掛在嘴邊的。通 常放之四海皆準的東西， 往往會顯得空泛。備課通常是為 了更好地“教”， 教師怎么樣設計把課文的內容講解給學生 聽， 完成知識的傳授。由于教師思想深度、文化水平、審 美情趣與學生的實際有一定的距離， 學生即使聽懂也是表 面的， 不深刻也不透徹， 教學效率自然不高。實際教學中， 我們需要成績來證明一切， 而成績的好壞又與教學效率緊 密相關。追求課堂效率的提高， 不是停留在口頭上隨聲附 和， 也不是“舊瓶裝新酒，” 小打小鬧， 只求表面上得熱 鬧。求變的要義是體現在行動和觀念的轉變， 教學不再強 調以我為主、以教為主， 不再只是關注自己的教學任務和 教學計劃， 而是真正以學生為主， 教師的教轉向學生的學。 教學順序考慮學生的認知規律， 備課就相應的是備學生的 “學”， 而不是通過備學生來讓自己怎么“教”。備課環節考 慮各個要素之間積極參與互動交流， 徹底放棄教學技術化、 程序化的傳統， 給學生提供沉思默想的機會， 提供多方面 交流的機會， 提供關于交流意見的批判機會。從學生的活 動狀態、參與狀態、思維狀態和目標達成狀態來設計教學 環節。

二、 簡化任務， 避慢求快

一般來講， 就學習規律來說， 都是“好中求快”的， 只有學好了， 才能加快步伐。由于語文涉及面廣， 見效慢， 很難用“好”來界定。為了求“好”， 之前的做法多是不惜 “慢進勤練”， 也叫“穩扎穩打”， 但是花去不少時間后， 卻 發現“好” 依然姍姍來遲。所以當習慣做法已被證明收效不明顯的時候， 應該換一下角度， 叫“快中求好”， 抓住主 線， 抓住文本的“個性”， 省去枝枝節節， 大膽取舍， 不必 面面俱到。對語文教學來說， “快” 所壓縮的是名義上的 學習時間， 實際需要的時間還是確保的?！翱臁?的節奏使 學生多種智力因素得到充分發揮， 形成良好的學習心理和 積極主動的學習行為。由于刪繁就簡， “快” 省出的時間就可用來補充新的內容， 增添新的積累。

三、 以讀為主，讀出問題

文本閱讀是學習主體的行為， 他人是代替不了的。讀， 是“先出于口， 入于耳， 了然于心”。它是吸收信息， 充實 知識積累， 提高認識， 陶冶情操。為了讓學生與文本充分 對話， 課堂上給予充裕的時間去讀懂文辭、文句、文章， 接受作者傳來的信息、思路、情感， 對文本有一個基本的 了解， 做到心中有數， 才有可能產生切身的感悟認識。課 文中有許多具有塑造人格的偉大力量， 在這方面的影響是 潛移默化、熏陶漸染的。對于閱讀， 語文課標的具體解讀 是： ①把握文本內容， 理清思路， 概括要點； ②理解思想、 觀點、情感； ③揣摩語言， 闡發文本內容， 研究表現形式。 讓學生真正成為閱讀的主人， “讀出問題” 來， 是還原學 習的主動權的本義， 因為學生是學習的主體， 問題應主要 來自學生。學生讀了而且讀出問題來了， 就會有真正意義 的“個性化問題”， 才會有利于培養學生積極思維， 并逐步 形成感受、理解、欣賞和評價的能力。學生自己讀出來的 問題， 不僅讓老師知道學生的狀態進展在哪里， 而且激發 了學生探究的熱情， 就可以以問題引導問題， 以問題拓展 問題， 從而把學生思維引向深入， 完成對課文的深入探索， 體現學生與文本互動、對話對文本解讀的價值。老師的功 能就是及時抓住學生提問的合理部分， 探究學生的心理活 動軌跡， 適當地進行歸納和梳理， 及時進行釋疑解惑。

四、 學會傾聽， 善于指引

聽， 這是讀出問題的繼續， 也是教師的主要任務。傾 聽言說過程中， 學生的見解和來自學生生活經驗直接或間 接地作為一個個獨特的精神， 展示在教師面前， 這對教師 來說同樣是一份難得而獨特的精神收獲。這時， 對師生來 說， 都是處于共享狀態， 師生之間的人格相遇， 精神交往， 心靈的理解， 創造也分享了真正的教育。這種教育是學生 心智成長的流程。教師傾聽不是做一個旁觀者， 一味任由學生說而教師一味聽而 不說， 教學就會失去它本身對學生應有的教學功能和發展 意義。教育的目的和方向決定了教學過程中教師不可能只 是一個放任自流的旁觀者， 或者是一個毫無價值傾向的中 立者， 而應該是對話過程中的價值引導者。教師對突如其 來的背離文本價值取向的課堂生成， 有所鑒別取舍， 并在 此基礎上運用教學智慧對其加以轉換提升， 從而回歸課堂 教學的預期目標， 學生才會真正有所得。引導的過程， 表 現在教師組織課堂， 創設對話情景， 增進學生合作學習， 鼓勵學生積極參與， 讓學生在尊重中學會尊重， 在批判中 學會批判， 在民主中學會民主。這些目標本來就是語文教 育過程中追求的， 即所謂的“學會學習， 學會做人”。引導 還表現在面對爭議時， 充分使用教師自己的發言權， 把學 生中哪怕是一丁點兒的正確毫不遺漏地收集起來， 提煉出 來適時適度地鼓勵、表揚， 增強發言同學的自信力， 為學 生提供更寬闊的思路更廣闊的視野更豐富的選擇。傾聽就 是達到“教學不能僅僅意味著講， 教學應當成為一種約定： 教師指出一條路， 學生經由此路能夠理解并能進入他（她） 自己的那個活動著的、流動的傳統中去” ① 的狀態， “而是 幫助學生去發現、組織和管理知識， 引導他們而非塑造他 們”。 ②

付出勞動而得不到應有的收獲回報， 是一件很憋屈的 事。古人云窮則思變。如果只求完成而不問效率， 那么教學可能會是幾十年如一日的單調重復與機械復制， 工作就談不上熱愛與熱情。當教學的雙方全身心投入， 尤其是學生主動積極地進行腦力勞動， 課堂互動交流才能產生智慧火花。一堂課， 學生如能積極行動， 思維處于活躍狀態， 該聽時聚精會神， 該議時熱火朝天， 該言時爭先恐后。學生參與高水平認知活動的積極性提高、時間和廣度有了充分的體現， 自然就會日有所得， 課有所獲， 持之以恒， 積累的效應就出現， 語文水平當然就提高， 教師的工作激情 也就更高漲。

【參考文獻】

［1］ 「加」大衛#8226;杰弗利#8226;史密斯著郭洋生譯， 全球化 與后現代教育學［M］. 教育科學出版社， 2000： 230.

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