開源文化視閾中的學習

摘要：目前，開源軟件運動在全世界范圍內已經如火如荼地開展起來，巴西、俄羅斯、印度等國都已經開始探索如何在教育中應用開源軟件。開源文化對學習有著深遠的影響，開源軟件本身就是一種知識存在，從范例理論、學習動機理論和問題解決與知識建構等方面可以闡釋開源文化對于學習的促進作用。

關鍵詞：開源軟件；開源文化；范例理論；學習動機

中圖分類號：G641文獻標志碼：A文章編號：1673-291X（2011）09-0220-02

開源軟件（Open source software）是一種源代碼可以任意獲取的計算機軟件，這種軟件的版權持有人在軟件協議的規定之下保留一部分權利并允許用戶學習、修改、增進提高這款軟件的質量。目前開源軟件運動在全世界范圍內已經如火如荼地開展起來，巴西、俄羅斯、印度等國都已經開始探索如何在教育中應用開源軟件。一些人將開放源代碼認為是一種哲學思想，另一些人則把它當成一種實用主義。開源文化是人們在Internet上群體創造并共同享有的知識結晶、價值觀念、意義體系和行為方式，是參與開源的人類群體的整個生活狀態。在開源文化視閾中的學習可以從以下幾個方面進行分析。

一、作為知識的軟件

作為軟件的技術本身就是一種社會性的知識，盡管部分地是“意會知識”（tacit），但它們都只能是在社會性的學習、交往中形成，都源于社會實踐[1]。在技術設計的建構過程中發生著如同皮亞杰所說的順應同化的作用。設計者沿著兩個方向進行順應和同化：技術邏輯和用戶需求，使技術上的可能和用戶的需求相互融入并在設計過程中相互調整。設計者頭腦中的技術藍圖對用戶的需求信息既可以同化，也可以進行順應。但是，當用戶對產品不認可時，是改造用戶還是改變設計者的設計呢？由此設計者分為同化為主的設計者和順應為主的設計者。技術主導型是同化為主的設計者，而市場主導型是順應為主的設計者。后者顯然是社會構建的作用占據了主導地位，而前者也同樣包含著社會建構。

美國學者斯科列莫夫斯基指出，技術是人類的一種知識形式。“關于技術，我們把它理解成為人的知識和智慧與客觀的手段（軟件和硬件）相互作用而產生的控制和改造世界的方式、方法的體系。”“技術是怎樣做的知識體系”，“技術是實踐性的知識體系”[2]。

二、范例理論

認知心理學家羅斯（E.Rosch）認為，記憶中的種種概念，是以這些概念的具體例子來表示的，而不是以某些抽象的規則或一系列相關特征來表示的。這就是說，概念是一組對以往遇到過的、存在記憶中的該概念的一些范例構成的。根據特拉弗斯（Travers，1982）的概括，對概念學習和教學提出幾種方法[3]：（1）有大量實在屬性的概念問題，比缺乏實在屬性的概念問題更容易解決些。這意味著，為問題解決辦法提供的線索越多，就越有可能解決問題。（2）為了使學生最容易習得概念，應該并排呈現正面的和反面的例子。如果把蘋果樹的葉子與梨樹的葉子放在一起給學生看，比先給學生看蘋果樹的葉子再看梨樹的葉子，更有助于學生對果樹葉子做出區分。（3）在有些情況下，學生若能用手擺弄或操縱實物或模型，比只讓他們觀看更容易習得概念。（4）如果概念是通過研究分析大量不同事例，較徹底地習得的話，就最有可能把它遷移到新奇的事例上去。（5）不應該孤立地教概念。在準備教學生學習一個新概念之前，要為學生提供一個可把該概念置于其中的框架，如果孤立地學習概念，將會限制學習的價值。

三、學習動機

學習動機是學習的最重要的必備條件之一，這在理論上沒有什么疑義，但事實上，人們往往把更多的人力和物力放在編寫教材、建造校舍、聘用教師、裝備教室等方面，而忽視了學生的學習動機。是什么因素促使學生想要學習呢，并愿意努力學習呢？人本主義心理學家馬斯洛的需要層次說就試圖回答這個問題。他認為，人們在滿足高一層次的需要之前，至少必須滿足低一層次的需要[3]。

如果把馬斯洛的需要層次理論放在個人所能處的社會環境來看，就會發現隨著個人需要層次的提升，個人所影響到的領域是逐漸擴大的。一個人的生理和安全需要在個人家庭中就可以得到滿足；從屬與愛的需要、自尊的需要、認識和理解的需要以及審美的需要則需要在某個真實的或虛擬的社區中獲得；而自我實現的需要則需要在更大的領域甚至是整個社會范圍內才能獲得。反過來看，如果一個人不能把自己置身于社區或者社會之中，那么他是很難獲得從屬與愛、自尊和自我實現的。傳統的課堂教學更鼓勵競爭而不是合作，造成的結果就是排他，進而造成“孤獨”的學習者，從而失去真正的學習動力。正因為是群體中的一員，與他人分享一切，所以才得到尊重，從而成為了一個人。如果個人不從所處的人際環境來考慮學習動機，那么多半會成為“孤獨”的學習者，最終也難以適應社會。

四、問題解決與知識建構

著名的詩人、劇作家、文學評論家艾略特在其名作《巖石》中寫道：“在信息中，我們的知識哪里去了？在知識中，我們的智慧哪去了？在生活中，我們的生命哪里去了？”人類的認知不僅僅是信息加工，也不僅僅是知識獲得，它更應該是基于前兩者的智慧生長，它應該是為了適應環境，為了更好地生活，為了生命的張揚。

問題解決是人類思維最一般的形式。從人與環境的關系上看，問題解決是人類適應和改造世界的主要方式；從心理學的角度看，問題解決是一個信息加工過程，同時也是一個學習過程。信息加工是加工來自環境的信息、認識世界的過程，這個過程中必須利用主體已有的知識作為基礎；相反，學習是獲得知識的過程，是豐富主體世界的過程。就像在整個信息加工心理學中對知識問題日益重視一樣，在問題解決中同樣重視知識對認知過程的影響和在這個過程中如何獲得知識。根據Klix（1986）的觀點，一個問題解決者有：（1）由概念和語義關系組成的概念知識；（2）加工概念知識的程序性單元；（3）確定計劃的啟發策略。因此，問題解決可以解釋為不同的任務背景和限制條件下，程序性單元加工概念及其關系的這種與目標有關的聯合。

然而，問題解決作為一種認知活動或思維活動，它與知識的關系體現在兩個方面：一是知識影響問題解決；二是問題解決是知識獲得的重要途徑。而后者往往被忽視。從經驗可以知道，我們的很多知識都是在日常的問題解決中自己領悟或學習到的，而學生也是在解題練習和實踐中真正掌握了知識。也就是說，問題解決具有學習的性質，學生可以在“做中學”[4]。

參考文獻：

[1]肖峰.哲學視閾中的技術[M].北京:人民出版社，2007:172.

[2]陳文化，等.關于技術哲學研究的再思考[J].哲學研究，2001，(8).

[3]施良方.學習論[M].北京:人民教育出版社，2001:430-458.

[4]辛自強.問題解決與知識建構[M].北京:教育科學出版社，2005:140.[責任編輯 郭偉]