思想政治教育中教師對學生的理解探究

摘 要：教師對學生的理解是思想政治教育的基點，關系著思想政治教育的實效性，它既包括對學生既成思想特點的理解，又包括對學生未定成長需求的理解。在思想政治教育實踐中，教育者的教育觀念制約著教師對學生的理解。探討了教師對學生的理解的可能性途徑與方法。

關鍵詞：理解；思想政治教育；教師；學生

中圖分類號：G41 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2011）31-0317-02

隨著市場化、信息化和全球化的深入發展，當代中國社會日益由傳統走向開放。社會結構的轉型在將人們拖入全球性思想碰撞和價值沖突的猛烈旋渦之中的同時，提升了人們的主體性地位和批判性意識。這成為當代中國思想政治教育現實的基本場景。《中共中央國務院關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》中指出，加強和改進大學生思想政治教育必須解放思想、實事求是、與時俱進，堅持以人為本，貼近實際、貼近生活、貼近學生。《意見》的最終目標是要在社會開放和思想多元的背景下，解決大學生思想政治教育的實效性，其前提是教師對學生的理解。

一、理解是思想政治教育實效性的前提

理解為思想政治教育內容的針對性提供了基礎。“教什么”無疑受制于特定民族國家的文化傳統和政治體制等，但是，由于思想政治教育的目的不僅是要滿足政治—社會的現實需要，還承擔著發展、培育和完善個體德性的需要。為此，“需要教什么”的確定就應該尊重受教育者的思想實際，朝向受教育者存在的思想困惑或者應確立的思想標桿，而不是單方面地將“成人集團”或者“領導集團”自身存在的問題或者虛構的問題作為教育內容，缺乏真正的教育“問題意識”，導致教育的無的放矢。這些由“成人集團”或者“領導集團”所建構出來的內容相對于受教育者的思想實際而言，如果過于超前，就會被受教育者視為理想化和假大空而被擱置；如果過于滯后，則會被受教育者視為老套、落伍甚至迂腐而遭遺棄。它們都無助于思想政治教育社會—個體目的的實現，甚至因為引起了學生的抵觸而產生消極的否定性作用。教育者以對學生的理解作為確定教育內容的始點，避免了教科書和教師的空白與獨白。空白使那些理應受到教育關注的問題被忽略，造成教育的缺位。獨白最大限度地否認在自身之外還存在著另一個平等的我（或你）。理解使教育走向了對話，使傳統師生“我—他”主客關系走向了新型的“我—你”主體間關系。

理解為思想政治教育方式的針對性提供了前提。德國教學家第斯多惠有句教學名言：教學有法，但無定法。他的重點落在教學方法和形式的靈活性中。但是，在重視教師對學生的理解的教學中，重點不在“無”而在“有”：教無定法，但有法。這種“法”就是指，任何形式的教學都必須奠基于對學生理解的基礎之上。惟其如此，教學方法和形式的選擇才有針對性。由于個體學習風格和學習能力等諸方面的差異，相同的教學方式對不同的學生產生的教學效果存有差異。有些學生擅長哲學思考，喜歡從概念到理論似的嚴密推理性教學，而有些學生卻希望教師對理論的論證簡短一些，但對例子的說明豐富一些；有些學生借助圖像認知獲取知識時，接受速度會更快且效果更鞏固；有些學生喜歡通過案例式討論參與課堂教學，而有些學生只愿意聽教師唱“獨角戲”。思想政治教育的對象是廣雜的學生群體，不可能在短暫的課堂時間內照顧到每位學生的教學方式需要，但是，它至少不應該固化于某種教學方式而不求改變。在筆者同學生的交談中發現，出現頻率最高的教學方式關鍵詞是“案例”、“視頻”、“圖片”、“討論”、“辯論”、“模擬法庭”、“話劇”、“互動”、“社會實踐”、“激情”、“幽默”、“平和”等。如果思想政治教育不能將學生的訴求反映在課堂教學中，那么，其教學就很難引起他的注意；而如果無法引起他的注意，自然就不會使之產生后續的教育理解和教育接受等行為。這種思想政治教育就是沒有效果或者效果不佳的。

二、理解既成性與未定性

教育者所面對的學生絕不是未經雕琢的白板，而是被刻畫上了他們所生活的時代的思想烙印。當代學生都出生于20世紀80年代之后，這正是中國社會日益走向開放和催生社會轉型的時代。學生自從啟蒙教育開始，就遭遇著文化的傳統與現代、現代與后現代的沖突，經受著思想、價值和制度的中西碰撞與交流。他們的成長伴隨著信息革命的深入發展和世界經濟全球化趨勢的不斷增強，接受著工具理性和效益主義思維方式的洗禮。生育政策、市場經濟和現代性交往方式，分別從家族、社會實體以及財富與權力諸方面，實現了社會結構類型的嬗變。這些都構成當代學生無可逃避的歷史命定，模塑著他們的思想特點和價值觀念，又預制著其后續的價值接受內容和方式。盡管教育者和受教育者同處一個時代，但是，由于前經驗所型塑的前概念和前觀念的差異，因此，對同一個世界就有了不同的解釋和不同的夢想，彼此之間就難免存有差異性。如果教育者不理解學生思想特點中既成的事實，而是根據對學生思想特點的主觀判斷，那么，思想政治教育就容易成為隔靴搔癢或者自說自話似的一相情愿。這些既成的思想特點與教育者希望傳導的價值觀念或者相吻合或者相背離。如果相吻合，那么，思想政治教育就無須重復和贅述，以免造成教育的過度；如果相背離，那么，思想政治教育就必須著力攻克和解決，以免造成教育的不及。無論是過度或者不及，都是教育無效性的表現。因此，理解學生當下的思想特點，乃是思想政治教育的基點。它關聯著思想政治教育的接受性。

正如德國哲學人類學家蘭德曼說，人在本質上是不確定的，人可以并必須塑造自己。所以，未定性就可以被表述為人的類特性。人的任何規定性都是不確定的，是需要也是可以突破和改變的，人在他的生活實踐中不斷地賦予自己新的規定性。這種未定性對于當代學生而言意味著，他們渴望經由教育實現成就的動機，改善既成的樣式；他們希冀，教育者所傳導的價值觀念有助于其參與社會實踐，提升人生意義，能夠回答“人可能所是”或者“是其所是”的困惑，能夠指引實現“人可能所是”或者“是其所是”的努力方向。正如一位學生在回答為什么要上《思想道德修養與法律基礎》時說道：“我上這門課首先是因為它是國家規定的必須學習的課程。但是，國家為什么要規定開這門課呢？我想，這一定有它的原因。但是，對于我個人來說，我最大的期待就是能夠通過這門課的學習，提高自己的修養境界，能夠對指導自己的生活有一些幫助。”思想政治教育不能無視學生基于未定性的這些教育訴求，而是要認識到，盡管他們總是帶著認識世界的前概念參與教育活動，影響著他們獲取新價值的能力和意愿，但是，這些前概念并非固若金湯。思想政治教育的目的就是要通過傳導特定的社會價值觀念使受囿于前概念的學生們產生覺解，從而賦予自己新的規定性。因此，理解學生的未定性蘊涵著思想政治教育的發展性，即思想政治教育的最終歸宿在于幫助學生的發展，幫助引導他們人生的健康成長。

三、理解中的教育傾聽

祛除教育懈怠意識。由于思想政治教育在中國具有較強的國家意識形態性質，被寄予了培養“四有”新人的厚望，因此，思想政治教育課程在中國教育設置中有著其他專業課程所無法企及的特殊地位。制度上的“超國民”待遇既可以成為思想政治教育不斷前行的有力保障，又可能使其故步自封和陷于停滯。無論學生的喜好與否和程度高低，思想政治教育課程的學習是大學生涯中不可繞過的行道。而對于教師來說，無論他上課的效果如何，學生都無法選擇舍棄該類課程的學分。于是，這就無法使教師產生足夠動力、壓力和沖力去理解學生，以加強教育的針對性，提高教育的實效。借用管理學的術語而言，思想政治教育課程的教師不存在市場競爭，因而也就沒有必要開展市場分析，以廣納客源和開拓市場。這就必然會產生教師理解學生的意識淡薄和教育的自說自話等不良后果。筆者在相關調查中還發現，從事思想政治課教學的教師容易產生教學倫理敏感度降低甚至形成教學冷漠和麻木等。因為在當前中國思想政治教學中，教學效果不盡如人意是普遍存在的狀況。在這種氛圍中，即使某位教師的教學效果仍然存在大幅提高的余地，但是，他所考慮的恰是“這種課全國都這樣”。由此，他就為自我懈怠找到了退避的空間和理由。他不會以為提高思想政治教育的教學效果是他的職責所在，也不會因為其課程無法給學生的成長提供指引而羞愧。此外，教師對學術的過度偏執和對教學的過分忽視，對學生作為“垮掉的一代”的先入為主的評價，也會使他們覺得不愿和不屑理解他們，產生教育的懈怠。因此，如果教師不從內心深處祛除懈怠意識，不破此“心中賊”，那么，對學生的理解就可能流于奢談。

體驗傾聽的多種方式。在現代社會中，只要愿意，教師有多種途徑可以傾聽學生。他可以定期或者不定期地瀏覽學生熱點網站，如校內網和天涯社區等，以廣泛了解當代大學生群體的思想特點；他可以觀察學生QQ表情和簽名檔，察知某位學生的內心波瀾變化；他可以在參與學生活動的進程中，通過學生的自我敘事，理解其敘事后的思想折射；他可以有意識地將需要了解的問題安置在作業中，通過批閱作業，理解所授課對象的思想認識。筆者在講授《思想道德修養與法律基礎》關于“人與自然的和諧”前，要求學生預先隨堂完成“人類為什么要保護環境”的作業。作業收上來批閱時發現，盡管表述比較簡略，論證也明顯單薄，但是，他們基本都可以指出保護環境中的人類中心主義和非人類中心主義路徑，雖然他們無法準確地以學術術語表達出來。那么，在隨后的課堂教學中，筆者所需要做的，是花費極少的時間，在他們作業中的“原生態”語言的基礎上，凝練出當今人類保護環境的致思之路。學生們感覺到的是在聽他們自己說出來的話語，而且距離思想家是如此之近。在這次嘗試的基礎上，筆者隨后在準備新的教學內容時。總是愿意隨機找幾位學生，和他們討論教學安排，傾聽他們的觀點和建議。在思想政治教育中，教師必須屏棄的觀念是：從事思想政治教育的教師未必就比受教育者有著更高的精神境界。我們需要的是同學生一道，建立學習共同體。