小學(xué)科學(xué)課程教學(xué)“兩難問(wèn)題”的選擇與思考

在以探究為主要特征的科學(xué)課堂中，每天都發(fā)生著一些“兩難問(wèn)題”：如何才能體現(xiàn)動(dòng)手的感性與動(dòng)腦的理性統(tǒng)一，如何關(guān)注教材的示范與校本的修正融合，等等，這些是科學(xué)探究和科學(xué)課堂是否和諧的音符。

一、在熱鬧的課堂與理性的思考之間的“取” 與“舍”

筆者執(zhí)教的三年級(jí)學(xué)生在參加《校園的小動(dòng)物》考察探究學(xué)習(xí)中，由于不少學(xué)生對(duì)什么是科學(xué)，什么是探究還不理解，一旦他們將課堂從教室搬到操場(chǎng)的時(shí)候，盡情地奔跑，滿操場(chǎng)看呀，對(duì)小動(dòng)物的觀察只關(guān)注數(shù)量的增加，不關(guān)注動(dòng)物的外形等生活方式的特點(diǎn)。日常教學(xué)在實(shí)驗(yàn)時(shí)，學(xué)生對(duì)課堂的關(guān)注也往往被轉(zhuǎn)化為對(duì)實(shí)驗(yàn)的關(guān)注，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的注意只集中于實(shí)驗(yàn)這一環(huán)節(jié)，長(zhǎng)此以往，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生一種異常的癥狀：做實(shí)驗(yàn)時(shí)精神抖擻，實(shí)驗(yàn)結(jié)束亂七八糟。這與理想的科學(xué)探究課堂之間是南轅北轍的。這樣的“實(shí)驗(yàn)癮” 一過(guò)，學(xué)生會(huì)進(jìn)入一種無(wú)序的學(xué)習(xí)狀態(tài)，這與科學(xué)素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)的“理性”有著巨大差距。這就引發(fā)筆者的思考：究竟怎樣才能讓學(xué)生從熱鬧走向理性？科學(xué)素養(yǎng)包括參與實(shí)驗(yàn)，探究未知世界，需要有序表達(dá)與交流，在傾聽(tīng)中補(bǔ)充與完善，甚至是質(zhì)疑與反駁。如果課堂上僅僅有熱鬧的實(shí)驗(yàn)活動(dòng)，而沒(méi)有實(shí)驗(yàn)后的理性思考，說(shuō)到底還是一種初級(jí)階段的“玩”，而不是一種有序的探究活動(dòng)。

如果說(shuō)實(shí)驗(yàn)的根本就是觀察的話，那么我們的科學(xué)課堂究竟是需要實(shí)驗(yàn)活動(dòng)還是需要實(shí)驗(yàn)觀察就一目了然了，實(shí)驗(yàn)活動(dòng)是載體，實(shí)驗(yàn)觀察是根本，實(shí)驗(yàn)活動(dòng)是為達(dá)成實(shí)驗(yàn)觀察而服務(wù)的。如果理清了實(shí)驗(yàn)觀察的意義，那么在實(shí)驗(yàn)的過(guò)程中，是否可以認(rèn)為，只要有了實(shí)驗(yàn)觀察、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、實(shí)驗(yàn)操作的程序，實(shí)驗(yàn)活動(dòng)本身就是一個(gè)很低級(jí)的操作性活動(dòng)呢。所以，當(dāng)課堂上出現(xiàn)學(xué)生異常關(guān)注實(shí)驗(yàn)活動(dòng)本身，而忽視實(shí)驗(yàn)活動(dòng)背后的觀察，其實(shí)驗(yàn)的意義是大打折扣的。實(shí)驗(yàn)活動(dòng)背后的觀察，包括實(shí)驗(yàn)活動(dòng)的觀察所見(jiàn)，實(shí)驗(yàn)活動(dòng)中的疑問(wèn)，實(shí)驗(yàn)活動(dòng)中異常現(xiàn)象的關(guān)注，實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象說(shuō)明的道理等，這一層次的理性梳理，才是實(shí)驗(yàn)的根本。科學(xué)課堂只有經(jīng)歷了實(shí)驗(yàn)的熱鬧和理性的沉積，才有素養(yǎng)提升的空間。那種只關(guān)注熱鬧，不關(guān)注思考的課堂，會(huì)使科學(xué)探究活動(dòng)被貼上單一的標(biāo)簽，會(huì)誤導(dǎo)學(xué)生的發(fā)展，異化科學(xué)課堂的本色。

二、在過(guò)程的探究與收獲的結(jié)論之間的“輕” 與“重”

自然課堂以驗(yàn)證知識(shí)掌握知識(shí)為課堂教學(xué)的結(jié)束點(diǎn)，而科學(xué)課教學(xué)理念認(rèn)為，課堂是一個(gè)新的問(wèn)題產(chǎn)生的起點(diǎn)，一節(jié)40分鐘的課堂是否需要得出一個(gè)科學(xué)完整的結(jié)論，究竟是“輕”什么“重”什么，成為科學(xué)教師糾結(jié)的話題。由于小學(xué)生的科學(xué)探究活動(dòng)是重復(fù)前人的有定論的探究活動(dòng)，所以很多教師在課堂上要得出一個(gè)定論作為本節(jié)課的結(jié)束。而課堂實(shí)際情況并不是一帆風(fēng)順的，往往很多時(shí)候就是在矛盾或疑惑中，教學(xué)時(shí)間就結(jié)束了，這時(shí)的教師該怎么辦？

從探究的本質(zhì)來(lái)說(shuō)，雖然小學(xué)生探究的內(nèi)容早有答案，但是小學(xué)生并不清楚或者完全清楚這個(gè)探究活動(dòng)的結(jié)論是否有定論。經(jīng)歷了探究的過(guò)程，會(huì)產(chǎn)生一些階段性的結(jié)論，這種結(jié)論的得出是屬于學(xué)生自己的膚淺的認(rèn)識(shí)，是學(xué)生從此岸到彼岸的“過(guò)河”過(guò)程，這個(gè)過(guò)程建立的記憶是深刻的，得出的一些結(jié)論是牢固的，即使這個(gè)結(jié)論不完整，但是不妨礙學(xué)生的概念建立。這種階段性的結(jié)論與課堂上讓學(xué)生隨便玩玩而不進(jìn)行思考總結(jié)是有區(qū)別的，前者會(huì)在接下來(lái)的一節(jié)課或者課外繼續(xù)深入進(jìn)行探究，以求獲得對(duì)前面探究活動(dòng)的深化和推進(jìn)，從而獲得更多的信息，得出更為科學(xué)的結(jié)論；后者只是經(jīng)歷了一個(gè)過(guò)程，忽視概念的建立，而從事實(shí)到概念的發(fā)展，恰恰就是科學(xué)課堂上發(fā)展學(xué)生思維系統(tǒng)的任務(wù)體現(xiàn)。只有人的思維得到發(fā)展推進(jìn)了，過(guò)程性的技能才能得到訓(xùn)練和提升。

三、在現(xiàn)成的實(shí)驗(yàn)與個(gè)性的修正之間的“揚(yáng)” 與“棄”

實(shí)驗(yàn)過(guò)程哪里需要特別提醒學(xué)生？用什么樣的方式才能讓學(xué)生關(guān)注？如何放大一些學(xué)生不易關(guān)注到的細(xì)節(jié)，如何創(chuàng)新設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，讓實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象更明顯？如何讓實(shí)驗(yàn)的材料更簡(jiǎn)單，讓每個(gè)學(xué)生都可以在家里參與實(shí)驗(yàn)？也許按照教材的程序完全可以進(jìn)行按部就班的教學(xué)，但是就是這些實(shí)驗(yàn)細(xì)節(jié)的校本化的突破，會(huì)使課堂品質(zhì)升級(jí)。在教學(xué)《空氣占據(jù)空間》的實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，用教材提供的覆杯實(shí)驗(yàn)，能夠獲得成功，可是總覺(jué)得缺少課堂應(yīng)該有的深入。特別是讓空氣占據(jù)空間這個(gè)概念轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)識(shí)這個(gè)關(guān)節(jié)點(diǎn)上，學(xué)生總是說(shuō)不清道不明，如何讓“看不見(jiàn)的空氣占據(jù)空間”變得“看得見(jiàn)空氣占據(jù)空間”，經(jīng)過(guò)琢磨，通過(guò)實(shí)驗(yàn)上的改進(jìn)可以達(dá)成這一目的：用一個(gè)漏斗代替杯子，用大拇指堵住漏斗下部的口，將水面的乒乓球往下壓，乒乓球會(huì)進(jìn)入水中，隨著教師慢慢松開(kāi)大拇指，乒乓球慢慢地往上升，學(xué)生驚訝不已，留下了深深的印象。

進(jìn)行符合實(shí)際的個(gè)性化、校本化的修正，才能讓課堂成為以學(xué)生為主體的課堂。沒(méi)有最完美的課堂，只有不斷改進(jìn)的課堂。科學(xué)課堂從“嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕滩膶?shí)驗(yàn)”演化為“開(kāi)發(fā)的調(diào)整實(shí)驗(yàn)”，才會(huì)奏響課堂的最強(qiáng)音。

四、在知識(shí)的達(dá)成與概念的建立之間的“分” 與“合”

小學(xué)科學(xué)的教學(xué)，擔(dān)負(fù)著一個(gè)重要的使命，就是將深?yuàn)W的科學(xué)概念傳遞給幾乎沒(méi)有什么科學(xué)基礎(chǔ)的小學(xué)生。對(duì)小學(xué)生而言，知識(shí)只是一堆有結(jié)構(gòu)的陌生材料，只有當(dāng)知識(shí)被學(xué)生利用時(shí)才能發(fā)揮其作用，如果知識(shí)只是被記憶或者被重復(fù)的話，那永遠(yuǎn)只有重復(fù)，沒(méi)有理解。

在進(jìn)行蘇教版三年級(jí)《水》一課的實(shí)驗(yàn)教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生會(huì)觀察到高錳酸鉀在水中的溶解的現(xiàn)象，從知識(shí)得到就結(jié)束的角度來(lái)說(shuō)，只要知道高錳酸鉀不見(jiàn)了，教學(xué)程序就可以結(jié)束了。從建立概念的角度來(lái)說(shuō)，溶解有“顆粒變小直至消失”和“顆粒均勻分布”兩個(gè)核心內(nèi)容，只有這兩個(gè)細(xì)節(jié)的觀察和指導(dǎo)到位，才是真正有效的探究課堂。從概念建立的角度審視課堂，于是一些課堂細(xì)節(jié)會(huì)得到篩選：什么是顆粒的變化？怎樣指導(dǎo)學(xué)生觀察攪拌前后的變化？怎樣的觀察算到位了？怎樣讓學(xué)生理解分布均勻？這些細(xì)節(jié)的實(shí)施是實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)概念建立的若干個(gè)點(diǎn)，只有這些點(diǎn)連接成一條線的時(shí)候，才是建構(gòu)知識(shí)水到渠成的時(shí)候。這就讓我們思考，探究性的科學(xué)課堂需要關(guān)注知識(shí)形成的過(guò)程還是知識(shí)的得到？不同的思考背后代表的是不同的教學(xué)設(shè)計(jì)，不同的教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)生不同的教學(xué)行為，不同的教學(xué)行為使課堂的教學(xué)效果不同，教學(xué)直接深入達(dá)到學(xué)生的心靈程度也不同。從學(xué)習(xí)理論和課程理論的角度來(lái)說(shuō)，當(dāng)然會(huì)選擇用有層次的知識(shí)達(dá)成深刻的教學(xué)效果。

本欄責(zé)任編輯 黃日暖