同課異構說“知人論世”

【摘 要】“知人論世”是教師在講解課文之前常用的教學步驟，但其中存在著較大的問題。本文以《故都的秋》的教學設計為例，分析將“知人論世”放在文本解讀之前的危害，并有針對性地提出了改進措施。

【關鍵字】知人論世 教學模式 《故都的秋》

“知人論世”即研究一個人并了解它所處的時代背景。孟子曰：“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也。”孟子認為只有先了解作者的生活經歷與作品創作的時代背景，才能客觀、正確地把握文學作品的思想內容。由此在解讀文本之前了解這個人并研究作品創作時代背景的傳統就被沿襲了下來。反映在語文教學中，即通常教師在向學生講授一篇課文之前，首先要對課文的作者和創作背景進行簡析。這種教學模式歷來也得到了教學界的肯定，為很多優秀教案所用。這種先“知人論世”，再進行課文講解的教學程序是否具有普適性，它的教學效果又怎樣，課文講解過程中究竟應怎樣處理“知人論世”這個教學程序。

讓我們先從研究郁達夫《故都的秋》的兩個案例入手：

【案例1——《故都的秋》教學簡案】

一、課文導入：借與秋相關的詩詞或投影與秋相關的圖片帶學生進入情境，營造氛圍；

二、誦讀課文：分教師或錄音范讀、學生自由讀、學生范讀等幾個步驟，讓學生在誦讀中體會秋之美；

三、作者簡介：對郁達夫的相關經歷和作品風格進行簡介；

四、背景簡介：對創作此文時代背景進行介紹；

五、課文結構和內容分析：有了前面對作者的經歷和作品創作背景的簡介，學生較為容易把握文章總－分－總的結構框架和故都秋景“清、靜、悲涼”的特點；

六、對文章藝術手法進行分析：讓學生在細致的景物描寫中，體會本文“以情馭景，借景抒情”的寫作特點；

七、延伸閱讀；

八、課后作業布置。

【案例2——《故都的秋》教學簡案】

一、課文導入；

二、課文誦讀，整體感知：請學生在體會秋景秋情的同時，找出文中能概括秋景特點的詞語（清、靜、悲涼）；

三、課文細讀，具體體會：讓學生分讀3-11段，具體體會故都之秋“清、靜、悲涼”的特點，同時思考作者描寫的幾幅秋景圖（庭院讀秋、清晨踏秋、秋蟬啼秋、閑人嘆秋、秋果映秋）；

四、再次細讀，體味文中的語言之美：分別找出每幅秋景圖中的代表性句子，品讀秋景“清、靜、悲涼”的特點；

五、從視覺與聽覺的角度再次品讀秋之“清、靜、悲涼”的特點：讓學生明了無論是視覺上賞秋色之“清”，還是聽覺上聽秋色之“靜”，實際上都表現了秋之“悲涼”；

六、對比閱讀第2段和第12段：讓學生明白作者寫南國之秋的乏味是為了突出對北國之秋的濃烈，表達對“清、靜、悲涼”的故都之秋的喜愛，領會對比寫法的好處；

七、追本溯源：作者獨愛這“清、靜、悲涼”的故都之秋，是因為“一切景語皆情語”、“一片自然風景就是作家的一片心靈世界”，作者描寫的秋景如此“清、靜、悲涼”有三個原因：1.社會原因：創作時白色恐怖的社會環境；2.個人原因：郁達夫個人的生活經歷和創作風格；3.歷史淵源：中國悲秋的文化傳統，文人大多用秋來表現蕭瑟，落寞的情緒。

八、對本文的結構內容和寫作手法進行概括性總結，出示板書

故都的秋（郁達夫）

清、靜、悲涼（1）→(庭院讀秋 清晨踏秋 秋蟬啼秋 閑人嘆秋 秋果映秋)（3-11）→折壽換秋

（14）

總（直抒胸臆）→分（借景抒情）→總（直抒胸臆）神→形

九、課外延伸，與何其芳的詩歌《秋天》進行比較閱讀。

【案例研討】

比較【案例1】和【案例2】，我們會很容易發現，【案例2】明顯具有這樣兩個特點：1.注重對文本本身進行細讀，分別從結構、語言、感官、寫作手法等幾個方面去品讀故都之秋“清、靜、悲涼”的特點；2.將“知人論世”這一教學程序放在文本分析之后，巧妙地插在對文章情感追本溯源這一環節中。這是一種立足于文本來解讀文本的教學方法，先將作者本人和文本創作的時代背景排除出文本解讀的過程，將文本看作是一個多層次的、獨立的藝術客體，讓學生在一種完全沒有任何輔助信息引導的情形下，充分調動自己的知識儲備，僅僅只是憑借自己的閱讀能力去全面解讀文本。【案例2】的課堂中學生的回答可能不如【案例1】那么整齊劃一，但這種豐富多彩的答案后面不正是學生發散思維和創新能力的體現嗎？不正是對文本本身多重意蘊的發掘嗎？當然，這種多聲部的答案也會暴露學生在閱讀能力上存在的一些問題，但這也正是教師教學目的所在，因為“學生的不足才體現教師存在的價值”，這種不足既暴露了學生知識上的盲點，又會成為他們新的學習增長點。在對文本進行全方位解讀后，再通過這種追本溯源的方式導出對作者和文本創作時代背景的簡介，讓學生知其然更知其所以然，進一步加深了學生對文本的理解，可謂是錦上添花，畫龍點睛的一筆。

由此可見，要想對文本進行全方位的解讀，適當的“知人論世”是必要的。但是對于大多數教案將“知人論世”這一環節放在文本解讀之前的做法筆者卻不敢茍同，其原因如下：1.不利于學生閱讀能力的提高：在學生還沒有真正接觸文本之前，就選擇性地將作者的經歷和文本創作的背景介紹給學生，這無疑是讓學生先帶上一副有色眼鏡，雖然學生在接下來的結構內容理解和藝術手法分析上會容易和輕松許多，但這其實無意間削弱了學生獨立閱讀和分析文本的能力，長此以往學生必然在閱讀中形成惰性，一旦失去了作家和背景簡介，面對一個孤零零的蘊含著多重蘊意的文本，他必然會無從下手。2.不利于學生發散思維的培養和文本多重意蘊的發掘：語文新課改要求教師不斷提高學生的創新能力和培養他們的發散思維，如果在文本解讀之前，教師就先引導學生“知人論世”，這無疑是告訴了學生本文的創作源泉和情感基調，學生在文本解讀時就很容易直接照著這個套路走，而忽略文本本身其它的豐富內涵，形成模式化思維，得出千篇一律的分析答案。3.不利于考試答題得分：在高考現代文閱讀這一題型中，通常出題人在文本前后是不會給出相關作者創作背景簡介的，命題本意就是要考察學生單純依據文本解讀文本的能力，如果教師在平時講授課文時形成的講課模式一直都是先“知人論世”，再解讀文本，久而久之學生對分析文本就會產生“知人論世”依賴癥。一旦處于考場緊張的答題氛圍中，面對文本本身提供的多重復雜的語義信息，他們就會手足無措，丟三落四，失分也自然在情理之中。

羅蘭·巴特曾說：“文學創作的前提是讓作家死去。”，同樣“文本解讀的前提也是讓作家死去”，至少是“讓作家先死去”。教師在對文本本身進行細致解讀之后，再來介紹作者和相關背景，這樣既可以追本溯源，又可以進一步加深學生對文章內容和情感的理解。有的教師在解讀文本時，穿插性地加入對作家和背景簡介的做法也是可取的，總而言之，“知人論世”要看時機，不能讓學生形成先入為主的思維模式。

作者單位：湖北省咸寧高級中學。