學習設計還是學育設計?

[摘要]基于現有的教育、教學、學習三個術語，邏輯定義了“學育”這一新術語，進行了學育設計實踐，對學育設計和學習設計進行了比較，闡述了教育、教學、學育、學習的統一觀。期望通過對“學育”術語的傳播及“學育”理論的應用，促進學習者的學習觀向學育觀發展，同時促進教學者的教學觀向教育觀發展。

[關鍵詞]學育；學育設計；學習設計；學育工程；信息視野

[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009－8097(2011)08－0024－06

引言

傳統的教育范疇已經存在教育、教學、學習等術語，本文將在這些術語的基礎上，根據術語定義的單名單義性、顧名思義性、派生性、穩定性、合乎語言習慣性等基本規則，邏輯定義“學育”這一新術語。，它與教育、教學、學習的關系如表1所示。

本文的前半部分將逐步論述教育、教學、學育、學習的統一性，后半部分將以“學育”思想指導學育設計，并與學習設計進行了比較。為教書育人、讀書育己、全面發展、教育設計／教學設計、學育設計／學習設計及相關理論提供借鑒。一教育、教學、學育、學習的統一觀辨析

表1所示教育、教學、學育、學習的統一觀是最宏觀層次的描述，必須不斷迭代深入。鑒于當前教育信息化發展，本文將在圖1所示的信息視野教育原理／學習原理的指導下迭代深入。

1 基于“學習內容”要素的教育、教學、學育、學習辨析

圖1中，如果著重關注學習者、教學者、學習內容、學習互動四要素(即不考慮學習方法、學習媒體二要素)，并結合教育、教學、學育、學習等術語進行辨析，圖1將邏輯變換為圖2所示。

圖2所示的“學習內容”劃分為“哲學”、“情意”、“科學”、“技術”、“實踐”五個層次，可不斷迭代深入，直到符合實踐所需的粒度。例如：哲學層次進一步迭代深入為唯物論、辨證論，認識論等；情意層次進一步迭代深入為情感、態度、興趣、審美、價值觀、品德等；科學層次進一步迭代深入為生命科學、物理、化學、數學、信息系統科學、社會學、管理科學等；技術層次進一步迭代深入為生物技術、物理技術、化學技術、數學應用、計算機網絡技術等；實踐層次進一步迭代深入為生物實驗、物理實驗、化學實驗、生物實驗、數學計算、計算機實驗等。

基于上述學習內容層次，從教與學兩個視角，可辨析教育、教學、學育、學習的統一觀如表2所示。

從圖2或表2可發現，教育／教育者的外延是包含教學／教學者的，有時也可以不刻意強調它們的區別而互換使用；學育／學育者的外延是包含學習／學習者的，有時也可以不刻意強調它們的區別而互換使用。而強調教育與教學的區別，將有利于促進教學者的教學觀向教育者的教育觀發展，不僅教書而且育人、全面培養學育者。而強調學育與學習的區別，將有利于促進學習者的學習觀向學育者的學育觀發展，不僅讀書而且育己、全面發展。

此外，可認為教廣義地包含教育、教學；學廣義地包含學育、學習。教育廣義地包含教與學，即廣義地包含教育、教學、學育、學習，也就是說教育是這些術語中最廣義、最抽象的術語，是這些術語的總稱。

2 基于“學習互動”要素的教育、教學、學育、學習辨析

通過圖2、表2可明確教育、教學、學育、學習在“學習內容”方面的統一關系，下面進一步從“學習互動”要素迭代深入教育、教學、學育、學習的辨析，為后述的學育設計奠定基礎。圖l如果僅考慮學習者、教學者、學習互動三要素，并將學習互動要素迭代深入到符合教育實踐所需的粒度，圖1將變換為圖3所示。

如果以圖2中基于“學習內容”要素辨析的教育、教學、學育、學習作為行，以圖3中基于“學習互動”要素辨析的基于課堂、基于網絡課／紙張教材、基于電視、基于家教作為列，可形成教育互動、教學互動、學育互動、學習互動的統一關系如表3所示。表3中標出了四種最重要的教育互動模式，即：基于課堂的教育、基于課堂的教學、基于網絡課程／紙張教材的學育、基于網絡課程／紙張教材的學習。它們是互為補充的。

二 學育設計案例

上述已對教育、教學、學育、學習的統一觀進行了理論辨析，但理論辨析并非最終目的，而應該結合實踐應用、檢驗、發展。本研究主要關注教育、教學、學育、學習四類實踐中的學育實踐，以促進學育觀發展。

學育實踐可從不同的視角闡述，本研究將基于學育設計闡述學育實踐，這是因為學育實踐的工程觀認為，學育工程的設計、開發、實施、管理、評價五個環節中，學育設計是首要環節，必須為整個學育過程勾勒出藍圖，然后才進入后續的開發、實施、管理、評價四環節，迭代向前發展，最終實現學育實踐過程的最優化。

學育設計必須建立在具體的學育案例之上，下面以信息技術課“信息安全及系統維護措施”為研究案例，首先進行學育分析，然后推導出學育設計結果(學案)概要如表4所示。

1 “信息安全及系統維護措施”學育分析

(1)本案例的“學育者”要素分析

學育者是學育信息互動的主體。圖1所示的學育者要素可繼續貫徹信息領域的軟、硬件概念，進一步劃分為“硬素質”和“軟素質”。與學育者的“硬素質”相關的有年齡、學齡、地域、性別等子要素，“軟素質”相關的則就是學育者現有的學育內容、學育方法、學育媒體、學育互動素養。對于某次具體的學育，學育者必須根據自身的“硬素質”和“軟素質”進行具體的學育設計。

本案例的學育者是廣西南寧市重點中學高一年級平行班的一名學生。“學育者”要素的“硬素質”方面，該學育者心智發育基本完全，接受能力較強，興趣愛好廣泛，有較強的表現欲望和創新精神。“軟素質”的“學育內容”方面，該學育者生活于省會城市，具備較好的個人信息素養，不過作為中學生，限于社會閱歷，對信息化社會的理解并不是很透徹；“學育方法”方面，具有一定的科學歸納、演繹能力，具有一定的哲學思辨能力。“學育媒體”方面，能使用各種媒體，不過仍然偏好視頻、動畫等直觀媒體，而文本媒體最好作為精確語義需要時使用。“學育互動”方面，喜歡自主探究，熱烈的討論交流，一般不滿足課堂上與教學者的互動，更期望同學之間互動探討，容易接受網絡遠程等互動方式。

(2)本案例的“教育者”要素分析

教育者是學育信息互動的主導。如圖3中所示，學育者可面對面與教育者互動，也可基于紙張教材／網絡課程等與“教育者”非面對面互動。

本案例以學育者基于教育者編著的紙張教材進行主體學育，屬于學育者與教育者之間非面對面的學育信息互動。由于紙張教材的媒體、互動等功能弱于網絡課程，所以學育者如果能基于網絡課程進行主體學育則更優。學育者基于紙張教材學育過程中，需要時可通過通信手段與教育者直接互動學育內容。此外，基于教材、網絡課程的學育一般都看作是正式環境的學育，可擴展到非正式環境的學育(如基于課外活動、教育電影、博物觀參觀、教育游戲等的學育)。

(3)“學育內容”、“學育方法”二要素分析

學育內容是學育信息的意義，學育方法是學育信息處理的手段。學育內容與學育方法是互相聯系的，也就是說一定的學育內容具有相應的學育方法。本案例“信息安全及系統維護施”學育內容屬于圖2中所示的技術、科學層次的計算機信息科學技術子層次的關于信息安全的內容，但又必須堅持實踐、技術、科學、情意、哲學各層次內容的統一。學育方法與學育內容相關聯，所以其學育方法應該以學育科學方法和學育技術方法為主導方法(即學育者在教材引導下邏輯思維、討論、練習；學育者觀摩教材圖片、利用計算機實訓等)，并堅持學育實踐方法、學育技術方法、學育科學方法、學育情意方法、學育哲學方法的統一。

本案例的“學育內容”、“學育方法”重點：信息安全概念、知識(科學層次學育內容)。以學育者在教材引導下邏輯思維、討論、練習等為主導方法(學育科學層次方法)。信息保護技術、信息保護相關的實現操作(技術、實踐層次學育內容)。以學育者觀摩教材圖片利用計算機實訓等為主導方法(學育技術層次方法)。

本案例的“學育內容”、“學育方法”擴展：計算機犯罪及預防(情意層次學育內容)。以學育者閱讀教材中的相關故事，通過網絡查詢相關敘事，或與其他學育者談心等為主導方法(學育情意層次方法)。信息安全與反信息安全對立統一(哲學層次學育內容)。以學習者主體哲學思辨為主導方法(學育哲學層次方法)。

(4)本案例的“學育媒體”要素分析

學育媒體是學育信息的載體。習俗上根據人體的五種感覺器官劃分媒體，圖1中所示，學育媒體可劃分為視覺媒體、聽覺媒體、嗅覺媒體、觸覺媒體、味覺媒體。視覺→聽覺→嗅覺→觸覺→味覺媒體，空間局限性是越來越明顯的。其中，視覺媒體根據計算機處理特點可分為文本、圖像、視頻、二維圖形動畫、三維圖形動畫；聽覺媒體根據計算機處理特點可分為波形音頻、MIDI器樂。可通過媒體工具掌握這些媒體，如通過Word、Photoshop、Premiere、Expression Web、Maya、Audition、Cakewalk分別掌握文本、圖像、視頻、二維圖形動畫、三維圖形動畫、波形音頻、MIDI器樂媒體技術，將非常有助于學育者學育能力的提高。

各媒體有其適用的場合和優缺點(例如文本語義精確但抽象，圖像形象但可想性大，三維動畫最能表達真實世界但制作成本高，等等)，某一具體的學育互動過程，應該選用一個理想的學育媒體。例如：學育者科學歸納、演繹時主要使用到文本媒體，案例故事等主要使用到圖像、圖形媒體，通過網絡可觀看視頻動畫聲音媒體，學育者上機實驗等使用到觸覺媒體。

(5)本案例的“學育互動”要素分析

學育互動指學育者與教育者之間信息的傳播與反饋，包含一個或多個操作的過程。圖3所示已系統闡述了學育互動要素的迭代深入。本案例屬于圖3中所示的學育者基于紙張教材為主體的互動方式。整個學育以自定時間為總體過程(建議以40分鐘課堂時間作為參照)，總體過程中以學育者與教材互動為主要互動方式，并輔與其他互動，例如隨著學育進程中的具體學育內容，通過網絡查找相關信息，遠程請教教育者，等等。如果教育者能夠開發網絡課程，以便學育者遠程主體互動式學育自測，輔助學育，可提高學育效果。

2 “信息安全及系統維護措施”學育設計(學案)概要

對“信息安全及系統維護措施”學育進行分析之后，即可根據客觀分析進行學育設計，本案例的學育設計結果(學案)概要如表4所示。表4主要根據學育者基于教材的活動進程，將學育內容、學育方法、學育媒體、學育互動要素體現其中。基于該學育設計，可進入學育工程的開發(如開發概念圖等輔助學育)、實施(如實施自主學育)、管理(如自主學育的學育檔案管理等)、評價(如自主學育效果評價反思等)四個后續環節，完成一次迭代，并可不斷迭代向前發展。

三 學育設計與教育設計的統一

表4所示學育設計(學案)概要是學育者基于自身學育基礎和自身發展需求主動進行學育設計的結果，但圖3所示教與學的統一觀告訴我們，僅有學育者單方面學育設計(學案)是不夠的，還需要教育者教育設計(教案)作為補充，理想的方式是：首先，學育者基于紙張教材或網絡課程自主編寫適合自身發展的學育設計(學案)，并提交給教育者，以體現自身的學育基礎和學育需求；然后，教育者分析各學育者提交的學案，明確全班總體學育需求并編寫教育設計(教案)，主導各學育者實施學育，并注意解決各學育者的典型問題。總之，學育設計與教育設計必須有機結合。四相關展望

本文基于現有的教育、教學、學習等術語，邏輯定義了“學育”這一新術語，并如表2、表3所述闡述了教育、教學、學育、學習的統一觀，然后以表4所示學育設計(學案)概要進行了實踐，以促進學習者的學習觀向學育者的學育觀發展，同時促進教學者的教學觀向教育者的教育觀發展，體現了教育的規律美、思辨美。學育者主要基于教育者編著的網絡課程／紙張教材而實施學育，所以，便于學育者主體學育的網絡課程／紙張教材的設計、開發、評價在學育領域具有重要意義，將在今后開展相關研究。

編輯：小西