創造力評估等5則

上海師范大學余悅、賀雯等在《外國中小學教育》2011年第5期上撰文指出，近年來，許多研究者都認為創造力是一個包括創造目的、創造結果、創造中的認知和非認知因素等諸多復雜心理結構的系統，具有多個側面。目前學校普遍從創造過程和創造產品兩個方面來鑒別學生的創造行為，與創造力的多個側面性相比顯得過于單一，不利于兒童創造潛能的充分發揮。

“課堂革命”的教科書

華東師范大學教授、博士生導師鐘啟泉在《基礎教育課程》2011年第5期上撰文，介紹了日本東京大學佐藤學教授的《學校的挑戰：創建學習共同體》，認為這是一部堪稱“課堂革命”教科書的力作。原著全書貫穿了一個主題：把創建“學習共同體”作為學校改革的哲學，推進新型學校的建設。佐藤學教授旗幟鮮明地提出了一些具有顛覆性的教育信條，如“學校改革的目的是保障每一個兒童的學習權；保障每一個教師作為教育家的成長。……唯有保障每一個兒童的尊嚴與學習權，尊重每一個教師的多樣性并保障其個性化的成長，才能使得學校的改革腳踏實地地向前推進”。

深度教學

新課改提出了三維教學目標，但是，三維目標的落實情況并非很理想，情感態度與價值觀目標的實現成為了一大“難點”。華中師范大學教授、博士生導師郭元祥等在《課程-教材·教法》2011年第5期上撰文提出，深度教學有助于情感態度與價值觀目標的達成，是實現三維目標的有效策略。所謂“深度教學”，是指教師借助一定的活動情境帶領學生超越表層的知識符號學習，進入知識內在的邏輯形式和意義領域，挖掘知識內涵的豐富價值，完整地實現知識教學對學生的發展價值。深度教學并不追求教學內容的深度和維度，不是指教學內容越深越好。它基于把握知識的內在結構，彰顯課程教學的情感熏陶、思想交流、價值引導功能，對實現學生的全面發展具有重要意義。深度教學也不同于我們所熟知的“有效教學”。有效教學具有很強的工具理性色彩，“往往在追求效益的名義下，強調知識的學習，忽略學生道德品質的形成、情感體驗的獲得、生活價值的領悟和人生意義的追求”。深度教學在某種意義上，恰恰彌補了有效教學的不足，實現知識學習與情感培養、德性養成和意義生成的有效統一。

樹立開放的“經典觀”

華東師范大學課程與教學研究所教授、博士生導師張華在《教育發展研究》2011年第10期上撰文認為，教科書的“權威化”、“封閉化”極易導致“經典”膜拜現象。我國當前教育實踐中的“經典”膜拜現象有如下表現：首先，把“經典”神秘化。它與大眾文化格格不入，普通大眾、蕓蕓眾生只能膜拜，無法企及。其次，把“經典”封閉化。只有某些作家、某些作品才配稱“經典”，而且一旦成為“經典”，就永遠不變。再次，把“經典”工具化。“經典”由此成為推廣某種價值、施加某種控制的工具。

發揮“經典”的教育價值，需要樹立開放的“經典觀”。首先要回到“經典”本身。這意味著要回到“經典”產生的歷史情境去理解“經典”；要對“經典”何以成為“經典”的歷史過程進行批判性考察；要超越某個或某些利益集團的價值偏見，深入挖掘“經典”本身的科學、道德和審美價值。其次，要把“經典”與當代生活有機結合起來。真正的“經典”是活在今天的過去。其價值在于理解和完善當代生活。教師和學生要基于時代精神解釋“經典”，由此煥發“經典”的生命力。再次，把“經典”與學生的經驗融合起來。“經典”只有符合學生發展的階段特征和個性特征，才能轉化為學生的心理經驗、激發學生的內在學習興趣。學生只有對“經典”產生獨特的理解和體驗，“經典”才能發揮其應有的教育價值。

思維教學研究展望

華東師范大學教授、博士生導師郅庭瑾等在《教育科學研究》2011年第1期上撰文指出，在我國中小學教育中凸現思維教學和思維能力培養的價值，必須基于學生的思維發展過程和心理機制。構建實用的、有創建性的思維課堂教學模式和可操作的教學策略理論。這種思維課堂教學模式和策略應該表現為：第一，學科化。對應不同的學科屬性和特點，開發不同的思維教學模式和策略。第二，學段化。針對不同教育階段的孩子，開發相應的思維教學模式和策略。第三，操作化。適應一線教師的認識和理解方式，能夠與原有的課堂結構和進程相契合，容易為一線教師所掌握。同時，要創建適合思維教學的文化氛圍和環境，使思維教學獲得生存和發展的文化土壤。在這種文化環境下，教師始終鼓勵學生運用批判性和創造性的思維去進行質疑，鼓勵學生在知識接受中提出問題、探查假設、尋求合理性。