例談知識的建構性在中學化學教學中的運用

[關鍵詞]中學化學教學 知識意義建構

[文獻編碼]doi：10.3969／j.issn.0450-9889(B).2011.08.012

皮亞杰(J.Piaget)提出的建構主義理論認為，知識不是客觀的東西，而是學生的經驗、解釋和假設；知識不是通過教師傳授得到的，而是學生在一定的情境下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。

基于這樣的建構主義理論，下面從三個方面談談知識的建構性在中學化學教學中的運用。

一、從知識內涵談中學化學知識的建構

建構主義認為知識是人們對客觀世界的一種解釋、假設。所以，學生對知識的理解只能通過學生根據自己的經驗建構起來，并取決于學習活動過程。否則，就不是理解，而是死記硬背或生吞活剝，是被動的學習、復制式的學習。

例如，在教學高中化學氧化還原反應時，教師引導學生根據自己已有的知識經驗，即初中學習的從得氧失氧角度去理解氧化還原反應，逐步提升到從電子轉移、元素化合價升降的角度去建構氧化還原反應的知識，從而使學生實現對氧化還原反應的意義建構，達到掌握氧化還原反應本質的目的；再根據氧化還原反應的本質去建構配平氧化還原反應方程式的原理、方法，達到對氧化還原反應有關知識的完整建構。

又如，在教學硫酸工業中二氧化硫催化氧化反應生產條件時，引導學生從二氧化硫氧化為三氧化硫的反應特點出發，根據反應速率和化學平衡移動原理，在已有的“工業合成氨適宜條件的選擇”知識的基礎上，通過小組討論，考慮降低成本、加快反應速率和提高二氧化硫的轉化率等因素，得到硫酸生產企業要實現二氧化硫氧化為三氧化硫應選擇使用催化劑、常壓條件和一定溫度等因素構成的生產條件，達到對利用反應速率、反應程度等因素選擇工業生產條件的意義建構。

二、從學習過程談中學化學知識的建構

建構主義認為學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。教學活動應以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、發現和對所學知識意義的主動建構。

例如，學生在學習堿金屬鈉的知識時，教師引導學生從觀察金屬鈉的色澤、形態開始，通過實驗探究鈉的物理性質和化學性質，讓學生對鈉的性質進行意義建構，形成鈉的有關知識。

又如，在學習芳香烴苯分子結構時，學生在原有的烯烴、炔烴以及環烷烴的知識基礎上，根據苯的組成C₆H₆猜想出近三十種苯分子的“結構”，教師組織學生進行合作學習，根據苯不能使酸性高錳酸鉀溶液退色和不能使溴水退色等性質排除一些不正確的苯分子結構猜想，從而達到對苯分子結構進行意義建構的目的。

三、從教學過程談中學化學知識的建構

根據建構主義理論，教師與學生、學生與學生之間共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法，能促進對知識的意義建構。在整個教學過程中，教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用。教師要利用各種學習環境要素，充分發揮學生的主動性、積極性和創新精神，最終達到使學生實現知識意義建構的目的。

例如，在教學水的消毒和凈化的有關知識的拓展時，教師引導學生從已有的氯氣消毒、明礬凈水原理和氧化還原反應原理等知識出發，進行分組討論，由學生建構強氧化性物質的消毒和膠體凈水的知識，促進學生實現對鐵酸鈉消毒凈水知識的意義建構。

又如，在進行《物質的量》單元復習時，教師組織學生分小組討論、協作，就本單元的主干知識、關鍵知識點、易錯誤理解的知識點等方面發表自己的看法，充分利用不同學生對問題的看法和理解有差異這種寶貴的教學資源。最后組織、幫助學生將各小組對本單元的主干知識整理歸納并形成有關“物質的量”的知識網絡，使學生達到對全單元知識意義建構的目的。

從知識的建構性特點考慮，不論是學生學的過程還是教師教的過程，都要充分利用各種學習環境要素對知識意義建構的作用，達到使學生實現從“學會”到“會學”的目的，這也是在中學化學教學中進行素質教育的重要任務。