例說“關鍵詞閱讀法”在文言文教學中的運用

[關鍵詞]文言文教學 關鍵詞閱讀

[文獻編碼]doi：10.3969／j.issn.0450-9889(B).2011.08.015

在文言文教學中，不少教師往往滿足于串譯字詞、疏通句意等教學程序的完成。一篇課文教完，梳理鉤稽出數十個甚至上百個語言訓練點，既瑣碎又繁雜，老師講得口干舌燥，學生聽得云山霧罩，難以形成對文章內容的完整印象，其教學效果可想而知。當然，誰都無法否認文言文教學中字詞句的重要性，但這只是引導學生走進文本的橋梁，通過理解詞句抵達其思想內容才是最終目的。為把繁瑣零雜的字詞句教學過程加以簡化，筆者在文言教學當中嘗試運用了“關鍵詞閱讀法”，引導學生對文本關鍵詞解讀，而將字詞句的梳理解釋穿插其間，從思想內容整體感知人手，相對簡化文言文的門檻?，F將“如何提煉關鍵詞”的點滴心得摘要陳述如下，以就教于方家。

一、根據文本主要內容的構成提煉關鍵詞

《歸去來兮辭》是陶淵明的述志之作，它創作于作者辭官歸田之初。文中詞句著重表達了作者對官場的厭惡、鄙棄之情以及向往歸隱的決心，淋漓盡致地抒寫了作者久在樊籠，重返田園時的欣喜之情和歸隱山林后的恬淡灑脫之態，從內容構成上看既包含了決心“歸去”時的如釋重負和決然情態，也包含了“歸來”過程中的難言喜悅和樂天安命。由此，根據文章內容的構成，就可提煉出“歸去”、“(歸)來”兩個關鍵詞。而具體的教學思路，可設計為：作者因何歸去(田園將蕪、以心為形役的惆悵悲傷、覺今是而昨非)一歸去時心情如何(舟遙遙、風吹衣、恨晨光熹微、載欣載奔)→歸來何處(三徑就荒，松菊猶存)→歸來后心情如何(恬淡灑脫：自酌、怡顏、寄傲、易安、成趣、遐觀、無心、倦飛)→歸來后如何逍遙度日(悅親戚、樂琴書、命巾車、棹孤舟、尋壑經丘)→明“歸來”之志(帝鄉不可期、樂夫天命)。如此處理，就能把文本的思想脈絡理清，在引導學生基本把握作者思想情志之后再去析詞解句，這樣就不至于本末倒置。

再如《寡人之于國》，這是孟子表達其仁政思想的名篇。孟子在這篇文章中以戰爭為喻，通過“民不加多”問題的論述，闡釋了“仁政”(即“王道”)的具體內容。本篇關鍵詞即“王道”，教學思路可依此設計為：“王道”不施的原因是什么(“王好戰”)→“王道”不施所造成的局面(“民不加多”)→“王道”實施之始的局面如何(“不違農時，谷物木可勝食……材木不可勝用也”)→“王道”施行需依靠哪些措施(“五畝之宅……可以無饑矣”的養民舉措和“謹庠序之教……不負戴于道路矣”的教民策略)→“王道”之成的美好前景(“七十者衣帛食肉，黎民不饑不寒”)。以“王道”作為提領全篇的關鍵詞，使教學流程較為清晰地展現出孟子論辯逐層推進的邏輯思路，既可以對每部分內容起到提綱挈領、畫龍點睛的作用，也能體現出文章各部分之間互相關聯互為依存的內在聯系。這樣處理，遠比盲目地不分輕重演繹詞句用法更有利于把學生引導到對文章內容的完整理解和深刻把握上。

二、根據文中情感因素的主次提煉關鍵詞

就思想表達而言，一篇文章無論采取怎樣的行文方式，選取怎樣的事例材料，作者都會在字里行間流露出自己的情感。而作者思想感情的把握是理解文章內容的關鍵一環。因此，在文言文教學，尤其是一些以記敘抒情為主的文章中，體會和把握作者的感情就顯得尤為重要。如何提煉文中帶有濃郁情感因素的關鍵詞呢?結合作者的思想闡釋，理清其情感表達很關鍵。在一些內容豐富深刻的抒情記敘文章中，還可能交織了幾種不同的情感因素。例如王右軍的《蘭亭集序》，先以首段文字，即占全文近1／2的篇幅描述了蘭亭宴飲之盛，良辰、美景、佳朋、樂事四美俱全，百事可心，重在突出一個“樂”字。接著基于“好景不長”的普遍人生境況發感慨，將“樂”引向“修短隨化，終期于盡”之“痛”，在斷然否定“一死生”“齊彭殤”之后再生發“悲”嘆：“后之視今，亦猶今之視昔，所以興懷，其致一也?！本壌?，前文宴游之“樂”與后文人生苦短之“悲”(“痛”)形成鮮明的對比，作者在文中抒寫的樂而生悲、悲樂交織的情感，可提煉出兩個關鍵詞“樂”和“悲(痛)”，并據此設計教學思路：“樂”(良辰、美景、佳朋、樂事)→感(向之所欣，俯仰之間，已為陳跡)→“悲”(痛)(死生之大；一死生為虛誕，齊彭殤為妄作)。如此鉤稽梳理，不僅觸摸到作者在思考人生這個重大主題時具有的辯證思想，而且仿佛傾聽到他思考過程中發出的聲聲嘆息。這也不是零散地單純琢磨詞句用法所能奏效的。

同樣，歸有光的《項脊軒志》也是一篇交織著悲喜之情的散文。文中雖于第二段用“然余居于此，多可喜，亦多可悲”一句提領下文，但通觀全文不難發現，作者在文中流露更多的是“悲”情：憶病弱的母親隔著門板探問幼子的寒暖，是悲：憶年邁的祖母以傳家象笏嘉勉孫兒發奮讀書，是悲；憶愛妻憑幾學書、夫妻軒中閑話，也是悲。于此可見，作者明寫懷念慈母、祖母、愛妻之悲，暗寓自己面臨家道中落卻老大無成，愧對親人之悲。首段雖涉及少時軒中讀書之“喜”，但遠逝的風景與現下落魄相比，“喜”事則益增“悲”感。所以，《項脊軒志》反復滲透渲染的一個“悲”字，確可提煉為全篇的關鍵詞。具體教學思路設計為：作者對于軒中的生活(往事)有怎樣的感受(多可喜，亦多可悲)→喜從何來(修葺增補項脊軒、充實而平靜的讀書生活、庭中月景)→因何而悲(懷念慈母、懷念祖母、懷念亡妻)→三種“悲”情的異同(異：母親的慈愛、祖母的器重、妻子的深情；同：斯人已逝而關愛永存，責任未盡且功業難成)。如此設計，一篇于平實中蘊蓄深情的散文才可能品得細致入微。

三、根據行文的邏輯層次提煉關鍵詞

論說文多以說理辨析為主，盡管其語言風格千差萬別，但講究內在邏輯層次的推進是其重心。無論鋪張揚厲如《齊桓晉文之事》，還是簡明扼要如《伶官傳序》，都注重文段之間的緊密聯系，注重邏輯上的環環相扣，往往從邏輯的嚴密中推演出見解的精辟。因此，根據行文的邏輯層次，提煉關鍵詞有助于學生盡快理清文章脈絡，領悟主旨。

韓愈的《師說》論述了從師學習的必要性和不易的原則，文章影響深遠。開篇立論“學者必有師”，接著對“師”的職責提出了獨到的界定，由此引申出從師學習的必要性和擇師的態度標準，其后以三組對比揭示了現實中尊卑貴賤和智力高下適成反比的現象，最后延伸至對師生關系、師道關系新的概括和闡述上。全篇可提煉兩組關鍵詞：“師”和“從師”。教學思路設計為：何謂“師”(傳道授業解惑)→為何“從師”(其為惑也，終不解矣)→以何為“師”(無貴無賤……師之所存)→“從師”何益(圣愈圣，愚愈愚)一如何“從師”(圣人無常師、聞道有先后，術業有專攻)。

再如《孟子見梁襄王》中，篇首孟子即為梁襄王下了一個驚世駭俗的評語“望之不似人君”，順勢引出下文關于“人君”的論述。文章關鍵詞可確定為“似”。依此設計教學思路：孟子為什么認為梁襄王“不似”人君(“就之而不見所畏”，不知“天下惡乎定”)→孟子心中何等人才“似”人君(不嗜殺者、能“一”天下者／“不嗜殺”與“不殺”之辨)→“似”人君者有何特點／如何才能成為“似”人君者(“禾苗雨露”、“水之就下”之喻——民心所向、眾望所歸之人才“似”人君)。這樣梳理，文章內在的邏輯力量就清晰明確地顯現出來了。

當然，提取文本關鍵詞不可能孤軍獨行，為重視文本思想內容整體感知，深入把握，除了掃除基本的文字障礙之外，還應輔以字詞句含義用法的穿插解析，只有分清主次，抓住重心，切實有效地引導學生進一步品味文字背后的情感意韻，才可能真正有助于實現由“讀通”走向“讀懂”，再由“讀懂”走向“讀深”，最后由閱讀走向“悅讀”的目標。