語文拓展教學(xué)的根在何處

如今上公開課有一種風(fēng)氣：在學(xué)習(xí)完課文之后一般都要進行拓展延伸。我們認為，拓展延伸的目的一定要明確：或者加深對課文的理解，或者訓(xùn)練學(xué)生的語言表達能力，或者喚起學(xué)生的體驗。這就決定了教師設(shè)計的拓展內(nèi)容必須與文本的特色高度契合。以這樣的標準考察，比較教學(xué)溫庭筠的《望江南》（梳洗罷，獨依望江樓）與李清照的《武陵春》（風(fēng)住沉香花已盡）拓展寫“愁”的詞句并創(chuàng)作寫“愁”的片段是合適的，因為這不僅契合文本寫愁的特色，并且可以通過拓展讓學(xué)生了解多種多樣的寫愁方法。但在聽課中，我們看到更多的拓展內(nèi)容與文本契合僅僅停留在擦肩而過的層次上。教學(xué)都德的小說《最后一課》，拓展日本鬼子屠殺中國軍民的血腥場面，讓學(xué)生寫觀后感；教學(xué)吳冠中的《橋之美》，要學(xué)生插上想象的翅膀，設(shè)計其心中完美的橋，并試著用優(yōu)美而飽含深情的語言描繪出來。筆者認為，這樣的拓展非但無助于加深學(xué)生對課文內(nèi)容和運思技巧的理解，而且還會沖淡學(xué)生對課文的理解。因為這樣的拓展設(shè)計隨意性太大，根本沒有照顧到文本的特色。

僅以《最后一課》為例，這篇小說雖以戰(zhàn)爭為背景，但其特色恰恰在于避開血腥的槍戰(zhàn)場面，從日常生活入手反映宏大的愛國主題。都德所選取的人物也不是什么偉大的人物，而是再普通不過的小人物。小弗郎士是一個不求上進，上學(xué)經(jīng)常遲到甚至經(jīng)常逃學(xué)的孩子。韓麥兒是一個工作馬虎，幾十年在教學(xué)上毫無建樹的老師，他的貪玩并不亞于孩子，讓學(xué)生放下功課替他澆花，自己釣魚的時候干脆給學(xué)生放假。但正是這樣兩個極普通的小人物，他們一旦被戰(zhàn)爭環(huán)境強行打入與自己的母語剝離的非常規(guī)境地，他們的感受，他們被日常的卑微渺小所遮蔽的愛國情感，才因極大的反差更能對讀者形成強大的情感沖擊力。這種制造反差的能力正是學(xué)生作文所缺乏的，所以這篇小說的教學(xué)拓展，完全可以引導(dǎo)學(xué)生探究制造反差的藝術(shù)技巧。

要找到與拓展教學(xué)高度契合的文本特色，沒有任何捷徑可走。最自然也是最有效的辦法就是反復(fù)細讀——這種細讀不只是孤立地品讀句子，還要有聯(lián)系地考察局部在整體中的作用。《失根的蘭花》為什么要取這樣一個題目？去掉宋末畫家畫蘭那一段這題目就叫不成了，但主旨仍然表達清楚，這該怎樣解釋？細讀文本，我們發(fā)現(xiàn)這個段落與其前后的兩段分別代表了通過引用強調(diào)意思的三種方式。

古人說：“人生如萍”——在水上漂流。那是因為古人未出國門，沒有感覺離國之苦，萍還有水可借。依我看：人生如絮，飄零在此萬紫千紅的春天。

這是先否定引用內(nèi)容，再強調(diào)自己的感覺，兩相對照，自己的感覺更突出了。

宋末畫家鄭思肖畫蘭，連根帶葉均飄于空中。人問其故，他說：“國土淪亡，根著何處?”國，就是根，沒有國的人，是沒有根的草，不待風(fēng)雨折磨，即行枯萎了。

這是正向發(fā)揮，闡釋強調(diào)。

我十幾歲就無家可歸，并未覺其苦。十幾年后，祖國已破，卻覺出個中滋味了。不是有人說：“頭可斷，血可流，身不可辱”嗎？我覺得，應(yīng)該是“身可辱，家可破，國不可忘。”

這既不是完全否定，也不是完全肯定，而是在引用的基礎(chǔ)上作適合自我的靈活化用。

有了對這一特色的發(fā)現(xiàn)，也就尋到了本文拓展教學(xué)的“根”。

拓展內(nèi)容的確定，在關(guān)注文本核心價值和文本特色的同時，還應(yīng)關(guān)注學(xué)生的具體學(xué)情和認知特點。“教師要獨具慧眼，根據(jù)學(xué)生的具體情況，利用文章中最能吸引學(xué)生眼球、最能吊得起學(xué)生胃口的內(nèi)容來激活學(xué)生的思維，幫助他們深入思考、理解教材，并最終有所體驗和感悟。”（《聚焦語文教學(xué)的有效性——關(guān)于“教什么”的研討》，《語文學(xué)習(xí)》2009年第9期）那么尊重學(xué)生的體驗由情入理，進入理性的思維，就是高明的教學(xué)藝術(shù)。由此觀之，上海的李百艷老師教學(xué)《一千張?zhí)羌垺凡贾猛卣归喿x《向睡房頂?shù)拿绹ｉL鞠躬》寫“一千張?zhí)羌埡鸵蝗f本書”的讀后感是順應(yīng)了學(xué)生基于文本的情感體驗的。但有的老師，甚至專家學(xué)者卻主張教學(xué)《一千張?zhí)羌垺芬龑?dǎo)學(xué)生“自我保護，認識怎樣做才有可能不被欺騙，減少傷害”。這樣的拓展不僅歪曲了文本的情感價值，而且也背離了學(xué)生的情感體驗，這類“呵護童心”的理性教育學(xué)生就未必樂于接受。這樣的拓展其認識上的錯誤在于混淆了寫作事實和客觀事實的界限，拋卻寫作事實而聚焦客觀事實，將自己閱讀文本的感性誤作文本自身的蘊涵。

白現(xiàn)峰，呂茂峰，教師，現(xiàn)居山東高青。