文本解讀新思考

解讀文本的能力是語(yǔ)文教師的看家本領(lǐng)。因?yàn)橹挥型笍氐亟庾x文本，教師才能知道教師該教什么，學(xué)生該學(xué)什么；只有透徹地解讀文本，教師才能決定教師怎么教，學(xué)生怎么學(xué)。教師能否準(zhǔn)確、深入的解讀文本直接影響到課堂教學(xué)存在的意義和價(jià)值。那么，作為一名語(yǔ)文教師該如何解讀文本？

一.把握原則，即語(yǔ)文的工具性和人文性統(tǒng)一的原則

說(shuō)工具性就是指要培養(yǎng)學(xué)生理解漢語(yǔ)，運(yùn)用漢語(yǔ)能力，讓學(xué)生會(huì)聽會(huì)讀，會(huì)說(shuō)會(huì)寫。而談人文性，就注重了語(yǔ)文學(xué)科在提高學(xué)生的品德修養(yǎng)和審美情趣，使他們逐步形成良好的個(gè)性和健全的人格方面的意義。如果教師在文本解讀的過(guò)程中要同時(shí)兼顧語(yǔ)文學(xué)科的兩個(gè)特點(diǎn)。過(guò)于注重工具性則會(huì)在備課中過(guò)多關(guān)注語(yǔ)言及文本存在的形式，過(guò)于注重人文性則會(huì)在備課中更關(guān)注內(nèi)容。深度的備課和文本解讀應(yīng)該是兼容文本的形式與內(nèi)容的，只有這樣才不會(huì)“課”走偏鋒。

二.確定標(biāo)準(zhǔn)：準(zhǔn)確、深刻、獨(dú)到

如何做到準(zhǔn)確解讀文本？首先，站在作者的角度，考慮作者為什么寫。孟子曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“讀其書，頌其詩(shī)，不知其人，可乎？是以知人論世也。”要想準(zhǔn)確解讀文本，首先應(yīng)當(dāng)追溯作者的寫作目的或?qū)懽鞅尘埃驗(yàn)樵谖谋窘庾x中，不了解作者就無(wú)法把握“作者之思”和“文本之志”。其次，站在編者的角度，考慮編者為什么編選。我們現(xiàn)在使用的語(yǔ)文教材，單元教學(xué)內(nèi)容都是按主題劃分的，每個(gè)單元的課文都是按一定的規(guī)律體現(xiàn)編者意圖的。因此，把文本放入單元教學(xué)內(nèi)容中去考慮，可以更準(zhǔn)確地觸摸到文本的教學(xué)方向。再次，站在學(xué)生的角度，考慮學(xué)生可學(xué)些什么。教師要學(xué)會(huì)用學(xué)生的眼睛看文本，尊重學(xué)生的認(rèn)知心理和學(xué)習(xí)習(xí)慣，要從學(xué)生的角度去思考：學(xué)生會(huì)按照怎樣的過(guò)程、采用怎樣的方法來(lái)讀懂文本，學(xué)生閱讀過(guò)程中會(huì)出現(xiàn)哪些問(wèn)題、困難？如果遇到問(wèn)題和困難，可能是什么原因造成的？學(xué)生現(xiàn)有的學(xué)習(xí)水平怎樣？在此種情況下，需要教什么？只有這樣換個(gè)角度看文本的解讀，才可以給課堂教學(xué)目標(biāo)更準(zhǔn)確的定位，從而提高語(yǔ)文的課堂教學(xué)效率。

如何做到文本解讀的深刻和獨(dú)到？教師對(duì)文本深刻、獨(dú)到的解讀首先是建立在準(zhǔn)確的基礎(chǔ)上的。“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，面對(duì)同一文本，不同的人從不同的角度去閱讀，其理解是不盡相同的，這就需要我們處理好多元與一元、個(gè)性與共性之間的辯證關(guān)系，教學(xué)這篇文章獨(dú)有的特色。

三.找準(zhǔn)起點(diǎn)：學(xué)生充分閱讀文本后產(chǎn)生的興奮點(diǎn)、疑惑點(diǎn)、功利心

評(píng)價(jià)我們當(dāng)下的語(yǔ)文課堂，會(huì)有不少人認(rèn)為語(yǔ)文課堂教學(xué)效率存在少慢差費(fèi)的弊病。造成這一問(wèn)題的原因是多方面的，但有一點(diǎn)不可否認(rèn)：課堂上我們教了許多不必教學(xué)的內(nèi)容。常規(guī)的備課，教師多注重教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法的備課，而備學(xué)生不夠充分。我們往往根據(jù)自己對(duì)教材的理解設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，而對(duì)學(xué)生在這一知識(shí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、理解能力缺少必要的思考，教學(xué)起點(diǎn)過(guò)高或過(guò)低，都會(huì)影響課堂效率。上海市虹口區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院馬骉老師教《荷花淀》難以確定長(zhǎng)文短教的教學(xué)點(diǎn)，便向?qū)W生調(diào)查他們的興趣所在，結(jié)果“傳神的人物對(duì)話”這一答案激活了老師的思維，也成就了一節(jié)成功的課。面對(duì)一篇文章需要講什么，不需要講什么，什么該重點(diǎn)教學(xué)，什么是教學(xué)難點(diǎn)，最準(zhǔn)確的答案在學(xué)生那里。“一個(gè)高明的老師眼睛是盯著學(xué)生的”，以學(xué)定教，起點(diǎn)準(zhǔn)確，目標(biāo)才可以更準(zhǔn)確。錢夢(mèng)龍老師教《死海不死》，先問(wèn)“地理課上學(xué)到的關(guān)于死海的知識(shí)”，再問(wèn)“什么知識(shí)可以不教”，最后確定“哪些知識(shí)還需要老師教”，三個(gè)環(huán)節(jié)下來(lái)不屬于語(yǔ)文的沒(méi)有了。我們大多數(shù)人作為重點(diǎn)教學(xué)卻是學(xué)生自己都能學(xué)會(huì)的死海的名稱由來(lái)，文章的說(shuō)明方法，確數(shù)約數(shù)問(wèn)題也輕松解決了，“科學(xué)小品文”這一屬于這篇文章獨(dú)有的教學(xué)重難點(diǎn)也講深講透了，多么高明的教學(xué)設(shè)計(jì)！成功的原因在哪里？教師眼中有學(xué)生，“貼”著學(xué)生行走的課才可以成為好課，“貼”著學(xué)生解讀文本，才可以更添課堂的實(shí)效。

四.尋求突破口：字詞句、形式、文體、核心

文本的深度解讀在于主題的挖掘，也在于對(duì)文本“怎么寫”這一問(wèn)題的全面把握。我們教一篇文章不是要教他的共性，而是要教出它的獨(dú)有的特點(diǎn)，所以，關(guān)注形式來(lái)發(fā)揮文本作為唯一性文本所具有的工具作用大有必要。

（一）關(guān)于字詞句。語(yǔ)言文字是文本借以表情達(dá)意的載體，學(xué)語(yǔ)文不能離開字詞句。所以譚軼斌老師說(shuō)“字詞句是語(yǔ)文的‘細(xì)胞’”；馬骉老師則稱教語(yǔ)文“語(yǔ)言是非下功夫不可的”。當(dāng)下我們都意識(shí)到了字詞句教學(xué)的重要性，進(jìn)而課堂教學(xué)中“賞析語(yǔ)言”已成了約定俗成的教學(xué)環(huán)節(jié)。反思我們的字詞句教學(xué)存在的問(wèn)題在于不深刻、不系統(tǒng)。為賞析語(yǔ)言而賞析語(yǔ)言，為講字詞句而講字詞句，不能將之與教學(xué)的終極目標(biāo)相聯(lián)系，造成點(diǎn)撥無(wú)方向，教學(xué)不深刻；不能將字詞句放置于全文去思考，造成點(diǎn)點(diǎn)散落，教學(xué)不系統(tǒng)。正確的做法是既要講透字詞句的表層意思，也要將字詞句立足于全篇根據(jù)全篇前后的聯(lián)系，對(duì)字詞所包含的情感、意蘊(yùn)加以理解，講出言語(yǔ)的特殊性，體現(xiàn)語(yǔ)境中的具體性。

教師在對(duì)文本的深度解讀基礎(chǔ)上，含英咀華，往往可以發(fā)現(xiàn)一篇文章中會(huì)有一個(gè)詞或一個(gè)句子可以起到牽一發(fā)而動(dòng)全身的作用，串起全篇撬動(dòng)全文教學(xué)的。教《背影》，教我們都意識(shí)到的“縮”、“探”、“傾”等動(dòng)詞中蘊(yùn)含的父愛的同時(shí)，可以特別關(guān)注“黑色”、“黑布”、“深青色”等詞語(yǔ)的教學(xué)。“為什么是黑色”“為什么是布”兩個(gè)問(wèn)題引出文章開頭對(duì)于家庭背景部分的學(xué)習(xí)，引申出關(guān)于父子情深這一主題的深度理解。教魯迅的《藥》，可以扣住眾人談話的場(chǎng)面，抓住一個(gè)“瘋了”由點(diǎn)到面，老中青三代人思想的愚昧落后便不言而喻了，眾生愚昧的深度和廣度就因一個(gè)詞的提攜而躍然紙上了。

（二）文本形式。“形式是語(yǔ)文的根基。”理解文中人物形象，了解寫作時(shí)的背景，體會(huì)作者的情感固然重要，但如果忽略了對(duì)文本形式的把握，語(yǔ)文就失去了特質(zhì)。比如《鄧稼先》一文的小標(biāo)題形式，就應(yīng)當(dāng)成為我們備課視野的焦點(diǎn)。教《春》一文，我們也應(yīng)該關(guān)注文章寫作的視角，關(guān)注文本的結(jié)構(gòu)。文中五幅畫面按由下而上的寫作順序，而每一幅畫面又按由上而下的寫作順序形成的“垂柳式”的文章結(jié)構(gòu)形式只屬于《春》一文，抓住了這一點(diǎn)，便發(fā)揮了文本特例的教學(xué)作用。

（三）關(guān)于文體。“閱讀離開了文體，必定是不得要領(lǐng)的。”我們說(shuō)文體，并不是說(shuō)我們的教學(xué)中一定要教文體，而是說(shuō)教師心中要有文體的意識(shí)，因?yàn)椤拔捏w是體現(xiàn)‘語(yǔ)文’的元素。”說(shuō)起學(xué)生的作文，我們常常說(shuō)學(xué)生作文“四不像”；設(shè)計(jì)語(yǔ)文課堂便是習(xí)慣了的“整體感知——語(yǔ)言賞析——深度研讀”。如此學(xué)與教的問(wèn)題的出現(xiàn)和我們平時(shí)教學(xué)中文本文體意識(shí)的淡漠不無(wú)干系。文體不同，主題的呈現(xiàn)形態(tài)便不一樣；文體不同，其表達(dá)方式，結(jié)構(gòu)形式，題材選擇都會(huì)不同。文體論解讀的主要方法有一下幾種：把握不同文體的表現(xiàn)形式；辨別不同文體的結(jié)構(gòu)類型；駕馭不同文體的語(yǔ)言體式；再現(xiàn)不同文體的主題形態(tài)。具體到某一篇課文的教學(xué)切入，小說(shuō)可從環(huán)境、情節(jié)、人物、開頭結(jié)尾的方式切入；散文可以從托物言志，借景抒情，借物寓人等表現(xiàn)手法切入。比如解讀《孔乙己》就不能不剖析孔乙己的性格，解讀《白楊禮贊》就要抓住托物言志的寫作手法。閱讀教學(xué)中，講清文體有助于學(xué)生更準(zhǔn)確透徹地剖析文章的主題思想，布局謀篇和感情的表達(dá)。

（四）關(guān)于核心。課文無(wú)非是個(gè)例子，并且從作者寫作和編者選擇的角度考慮，每一篇文章都具有唯一性，我們的教學(xué)中，就應(yīng)當(dāng)發(fā)掘每一篇課文獨(dú)特的“語(yǔ)文價(jià)值”，凸現(xiàn)這一篇課文中所隱含語(yǔ)文核心價(jià)值。在這一點(diǎn)上，鄭桂華老師認(rèn)為核心價(jià)值重在發(fā)揮語(yǔ)文的工具性作用，即通過(guò)這一篇“重點(diǎn)訓(xùn)練學(xué)生的語(yǔ)言感受力和表達(dá)力，重點(diǎn)完成語(yǔ)文課應(yīng)該達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)，適當(dāng)弱化文本可能隱含的其他教育價(jià)值，比如科普、社會(huì)生活認(rèn)識(shí)價(jià)值以及思想品德教育價(jià)值”，從而“把語(yǔ)文課上成真正的語(yǔ)文課”。比如鄭老師教《安塞腰鼓》就教文章句式與思想感情表達(dá)的關(guān)系；教《拿來(lái)主義》就抓形象說(shuō)理，個(gè)性表達(dá)；錢夢(mèng)龍老師教《死海不死》就教科學(xué)小品文的特點(diǎn)。這些獨(dú)到的教學(xué)設(shè)計(jì)都在語(yǔ)文課應(yīng)該“教什么”這一問(wèn)題上給了我們深刻的啟迪。

著名特級(jí)教師孫雙金老師在談到文本解讀的重要性時(shí)曾提出：“上好語(yǔ)文課，解讀文本是第一步。”長(zhǎng)期的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)告訴我們：教者對(duì)課文的解讀是非常重要的。理念的落實(shí)，方法的借鑒，創(chuàng)意的實(shí)施，目標(biāo)的達(dá)成……這一切都必須通過(guò)教者對(duì)課文的合理解讀才能展開。只有對(duì)課文進(jìn)行了合理的解讀，我們的教學(xué)才有可能超越形式，擺脫模仿，進(jìn)一步走向教學(xué)的本質(zhì)。

楊秀雯，教師，現(xiàn)居山東臨淄。