小學數學教學中培養學生思維能力的途徑

作為學生教學過程的起始階段，小學教學起著至關重要的作用：小學教師做為小學生知識學習和方法學習的啟蒙者，扮演著學生構建未來知識體系的奠基者和引路者的角色；小學教學階段做為學生受教育全過程的初始階段，是學生知識吸收、知識駕馭、知識創新的未來走向的方向標和標桿，是學生適應未來學習環境，正確處理與教師之間關系，培養獨立有主見的學習能力的練兵場。小學教學的重要性是顯而易見的，尤其在提倡素質教育的今天，如何培養小學生的思維能力就必然受到學生、家長、教師、專家學者、政府職能部門等社會各方面的關注。作為小學教育階段的重點內容，以小學數學作為考察角度，根據對小學數學教學過程的各個方面，比如教師的講解，學生的反應，師生互動，課件的使用，教學方法的運用的分析，從中探析學生思維能力培養的方法與手段，就顯得極具代表性和說服力。

一、從簡單處入手，初步引導小學生運用思維的能力

兒童的思維是一個從產生到不成熟，再到成熟的過程，這是一個客觀規律，教師在教學過程中必須遵守這個客觀規律。與數學相比，語文、體育、美術等學科的直觀性、形象性比較強，能夠較容易地被小學生接受；但是數學的抽象性，客觀性更明顯一些，而且小學生的思維正處于從產生到不成熟度的階段，對感性、淺顯、直觀的事物能夠較快地接受，但是還不能對客觀世界進行理性的理解和把握，因而，對于數學這個以客觀、抽象、理性為特點的學科，在知識接受和理解方面必然造成阻礙和困難。所以教師在教授小學數學的時候就必須考慮小學生的思維發展狀況，用淺顯的例子引導學生對相對抽象的數學問題做出有效的理解，以達到能熟練應用的目的。比如，小學生在學加減法的時候，對整數的把握是最快的，他們會用相對較短的時間計算出“10+10”、“20+5”的答案，但是如果遇到“19+4”這類非整數加減法時，小學生的計算速度就會慢一些，他們會認為同樣是一百以內的加減法，“19+4”比“10+10”難。在這種情況下，教師要啟迪學生以動態的視角和思維來計算這些“難”的加減法。舉個例子，小學生會很容易地算出“19+1”的答案，那么教師不妨教導學生把4分成1和3，那么該題就通過轉換變成“19+1+3”。這樣化繁為簡，從簡單處人手，再列舉其他類似的習題，引導學生的創造性思維，并將其固定在腦海里，形成小學生學習數學的一種能力。教師還可以據此引導學生的發散性思維，既然加減法可以通過變形化繁為簡，那么乘除法是否也可以呢?比如“23×5”，前文說過，小學生對整數是很敏感的，那么教師就可以教導學生把23變成20和3，將“20×5”和“3×5”分別計算，再把結果相加。教師僅用變形轉換的教學手段，就訓練了小學生的創造性思維和發散性思維，可謂一舉兩得。

二、課內外相結合，讓小學生在日常生活中得到思維鍛煉

毫無疑問，教室是小學生接受教育的第一陣地，但不是唯一的陣地。教師要引導小學生從日常生活中發現數學問題，讓他們自覺地聯系書本中的知識，找到解決問題的辦法和答案。當然這需要家長的積極而有效的配合。比如教師教授比例計算的知識之后，讓學生回家后計算家中物品的長度、寬度或者高度讓小學生在家長的幫助下進行。舉個例子，從家的屋外大門到房屋正門要走20步，從正門到臥室要走10步，家長要告訴學生從正門到臥室有多少米。讓學生根據書中比例方面的知識計算大門到正門的距離。這樣做的目的是要培養小學生從生活中找到問題、解決問題的能力，將課堂知識與日常生活聯系起來，真正地讓小學生具備學以致用的能力，從而擺脫成為學習機器的可能性，這也是對國家素質教育號召的響應。另外，這種教學方法也是順應小學生思維成長規律的表現，前文說過，小學生的思維正處于從產生到不成熟的階段，他們對直觀、具象的事物有較好的接受力，而家庭又是小學生最熟悉、最熱愛，印象最深刻的地方，以家庭為教學平臺，讓小學生自覺地運用抽象思維的能力，能使小學生更好地理解抽象的數學問題，真正地接受知識、掌握知識、利用知識；在熟悉課程內容的基礎上，小學生能夠自覺、主動地尋找問題、參與問題、解決問題，從而使小學生的思維能力得到充分、全面、有效而又具體的培養和鍛煉，使小學生為未來的發展做好充分的知識積淀和能力培養，為成為祖國的棟梁之才做好扎實的前期準備。由此也證明了，小學教師有其獨特而又重要的角色地位，是我國人才培養的開拓者和先驅者。

三、結語

教師靈活地運用教學方法引導小學生理解數學知識，讓小學生在生活中運用數學知識解決實際問題，從而正確地培養小學生的理性思維、抽象思維和創造思維。教師除了運用科學的教學方法之外，多媒體、網絡的運用也對小學生培養數學思維能力有很大的幫助，將計算機領域的三位動畫技術引入數學教學課堂是一個新的方法，但是如何利用值得數學教師們深思。總之，我們要用一切可能的手段為小學數學教育服務，努力拓展小學生培養思維能力的途徑，讓小學生能夠真正地掌握本領，為祖國的發展貢獻力量。