少年情懷當是詩

【摘 要】新課程下的詩歌教學，可以從言語層面把握閱讀點——字詞音律、行文結構、意象選擇、情感表達、詩文對照，繼而實施相應的教學策略——誦讀感悟、觀察體驗、背景解讀、比較閱讀、拓展閱讀，培養具體的閱讀能力。

【關鍵詞】詩歌 閱讀點 教學策略

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674－4810（2011）07－0089－02

隨著新課程的不斷推進，語文教材在編排上更關注“詩性”，即關注詩歌的教學和閱讀。翻閱人教版初中語文教材，每冊書中都有單獨成課的詩歌，書后還羅列了“課外古詩詞背誦”十首，以期進一步培養學生對詩歌的興趣和鑒賞能力。

但在實際教學中我們卻發現，很多老師面對詩歌教學往往手足無措。詩歌學什么？它沒有散文的深情雋永，沒有小說的引人入勝，沒有文言文的字字落實，走出課堂發現什么也沒講的老師比比皆是；詩歌怎么學？僅僅停留在了解作者、記記名句、背誦默寫顯然不夠。海德格爾說：“人類應當詩意地棲居在這個大地之上。”然而我們的現狀卻是——詩人說“寫詩干啥，勞神又費電”，極盡功利，讀者的主流語言是“我酷，我斃，我酷斃了”，庸俗淺薄。

那么我們應當怎樣進行詩歌教學呢？筆者認為，首先應當明確詩歌教學的閱讀點，即學什么；其次應采取相應的教學策略來解讀閱讀點，即怎么學。

一 詩歌教學的閱讀點

孔子曰：“不學詩，無以言。”（《論語#8226;季氏篇第十六》）詩歌是語言的大智慧，因此詩歌教學的閱讀點也必然是根植于語言本身的。以顧城的一首小詩《小巷》為例：“小巷/又狹又長/我拿著把鑰匙/敲著厚厚的墻。”

1．押韻

為什么這首詩“巷”、“長”、“墻”要押ang這個韻？ang這個音讀起來有回音的感覺，符合小巷狹長、逼仄的環境；“鑰匙”的“匙”字拼音是shi而且是輕聲，暗示著這把鑰匙在現在這種處境下是無用的。中國詩歌的音韻與意義是相聯系的。

2．結構

詩歌的第三句中“我”字本可以獨成一行的，為什么詩人把它和“拿著把鑰匙”連在一起？其目的之一是說明現在的“我”并不是一個有著自我明確意識的獨立個體，同時也使詩歌在結構上形成四行漸長的格式，暗示小巷的無限延長。

3．意象

作為朦朧派代表詩人之一的顧城選擇“小巷”這個意象作為自己的抒情載體，它可以讓我們聯想到當時整個時代的諸多現實，像顧城一樣的這代人，雖然身體上走出了文革的時間概念，但他們的心靈卻依然在“文革的小巷”里躑躅不前。

4．情感

聯系時代，這首詩既可以解讀成顧城個人的內心困境，也可以理解成像顧城這樣一代人的困惑，每個讀者還可以根據自己的體驗感悟理解為自己遇到人生困頓時的迷惘。

5．詩歌間的相互對照

這首詩中所表現的尋找生命終極意義的思想，和戴望舒在《雨巷》、辛棄疾在《水龍吟#8226;登建康賞心亭》中“把吳鉤看了，欄桿拍遍”等詩作有著異曲同工之妙。

由語言層面歸結詩歌的閱讀點，可以包括字詞音律、行文結構、意象選擇、情感表達、詩文對照等。

二 詩歌的教學策略

明確了在讀一首詩歌時我們應當把握的閱讀點，那么教學詩歌的任務就變成了通過什么樣的教學策略將一首詩中需要解讀的閱讀點進行具體闡釋的過程。在教學中，筆者嘗試著做了以下一些思考和實踐：

1．誦讀感悟，品析字詞音律

在學習人教版七年級下冊第十課《木蘭詩》時，我引導學生先通過集體誦讀區分詩歌1～4小節和5～6小節在押韻上的不同，進而再指導學生深入思考，為什么詩歌1～4小節要押i韻，而5～6小節卻押ang韻？學生通過自由的朗讀并聯系詩歌前后部分的寫作內容，體悟到詩歌1～4小節描寫的是木蘭替父從軍時對年邁父親和家境的擔憂、征途中對家人的無限思念、奔赴戰場時對兵戎血腥的未知，這種種情感奠定了詩歌前半部分的感情基調是悲傷壓抑的，而i韻聲音短促、聲調低回，正符合詩歌所要傳達的情感；而詩歌5～6小節旨在表現木蘭勝利歸來后家人團聚、揭示男扮女裝后的出人意料，朗讀至此詩歌由原先的壓抑陡然明朗起來，充滿了喜劇色彩，而ang韻的激亢、響亮正適合表現這種歡欣的情感。

詩歌是最講究語言音律的文學體裁，中國古代的格律詩、詞、曲皆是音律優美，韻律和諧的語言典范，漢語更是世界上最優秀的詩家語，它講求音調、節拍、押韻。要充分捕捉詩歌語言帶來的美感，進而形成敏銳的語感，不同方式的有效誦讀是最直接的方法之一。誦讀感悟不僅能使學生體會到押韻給詩歌造成的朗朗音樂美，更能體會到詩歌內在的情感美。

2．觀察體驗，解讀行文結構

人教版七年級上冊第十五課《天凈沙#8226;秋思》歷來被稱為“秋思之祖”，其結構布局的精巧是其廣為傳誦的原因之一。在學習詩歌時，我先介入了電影中蒙太奇、特寫鏡頭、長鏡頭三種拍攝技巧，然后讓學生觀察詩歌并指出與電影拍攝技巧相對應的詩歌結構。學生很快發現，詩歌的前三句“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，古道西風瘦馬”通過九個名詞的疊加而營造了三幅不同意境的動感畫面，類似于電影蒙太奇的手法，“夕陽西下”是定格特寫，它們共同構成抒情主體出現的背景，“斷腸人在天涯”則是一個長鏡頭的運用，從景到人，以不斷變化的畫面突顯了主人公濃重地化不開的愁緒，留給讀者無限遐想的空間。作者不斷變化的語言結構字字寫景，處處扣情，動人心魄。元人的作品在結構上卻不經意地融合了現代電影的元素，這給詩歌解讀帶來了全新的視角。

現代美學對詩歌內容和形式的辯證關系早就進行了論證，認為內容是構成藝術形象的客觀因素和主觀因素的總和，形式是作品的存在方式；任何作品，沒有無形式的內容，也沒有無內容的形式，二者相互依存，密不可分。詩歌的結構并不是一種形式的責任，更承載著對詩歌內容的理解。關注詩歌，同樣要關注其形式結構所傳達的意義。

3．背景解讀，透析意象選擇

人教版九年級上冊第三課《星星變奏曲》是朦朧派詩人江河的代表作之一，詩人以朦朧派歌手擅長的象征、隱喻手法抒寫自己獨特的人生感悟。要透過籠罩在詩歌表層清紗迷霧般的意境深入去捕捉詩人強烈的個人情懷，必然要從解讀詩歌的意象入手。我啟發學生以朦朧詩產生的時代背景作為突破口。這一批經歷了“文革”動蕩，企圖在迷惘和清醒、痛苦和莊嚴、失落和尋找、追悔和重建中尋求新詩學主題的作家們，在藝術上往往不直接呈現思想，而總是借助一些意象來暗示自己的表達。“星星”這個意象正象征著光明、希望、詩意和精神自由。詩人對星星的反復詠嘆正表現了對這種美好的極度渴求，詩歌表達了詩人的執著追求和豪邁情懷。但“星星”這個意象的背景是無邊無際的夜幕，夜幕所代表的黑暗如此巨大，而星星的光芒卻如此弱小，這其間我們又能體會到什么呢？是一種在濃重的失落感中萌發的追求和尋找，是一種不甘泯滅和湮沒的悲劇性沖突。

“詩歌是以意象來反映詩人眼里和心中世界的。詩人在選擇主體意象的時候并不是隨意的，而總是隱含著某種象征和寄寓，是詩人主觀情理和客觀形象的融合。正如劉勰所說：‘登山則情滿于山，觀海則意溢于海。’”詩人為什么選擇這個意象而不選擇那個意象，很大程度源于詩人對身處的客觀世界有目的性的選擇。結合詩人的生活、創作背景來解讀詩歌意象的方法由來已久。

4．比較閱讀體驗情感表達

在人教版九年級上冊第一課《沁園春#8226;雪》中，筆者要求學生思考詩中“北國風光，千里冰封，萬里雪飄”所展示的意境和柳宗元《江雪》中“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅”的意境是否相同。學生很快發現，《沁園春#8226;雪》中這三句是總寫北國雪景，詩人登高遠望，眼界極為開闊，“千里”、“萬里”都非目力所及，而是詩人的視野在想象中延伸擴展，“冰封”凝然安靜，“雪飄”舞姿輕盈，天地茫茫，純然一色，意境開闊，氣魄宏大；而《江雪》中詩人在“千山”、“萬徑”的廣闊背景下加上一個“絕”字和“滅”字，一下子便將詩歌推向一個極端寂靜、絕對沉默的景象，生機頓失。可見，兩首詩歌雖同樣描寫了開闊遼遠的雪景，但所展示的意境卻是截然不同的。我進而追問：這兩種意境下抒情主人公內心的感受又有什么不同呢？王國維說：“一切景語皆情語。”以上兩種意境的出現源于前者的抒情主體展現的是豪情滿懷、指點江山的激情；而后者卻是孤寂冷清、清高孤傲的內心獨白。

學生通過兩種文本語言的比較準確地把握了詩歌的意境，進而深入到詩人的內心世界，體驗他們滲透在文字間的情感意義。比較閱讀是語文教學中培養學生的知識整合能力、情感內化能力的有效途徑。烏申斯基說過：“比較是思維和情感的基礎。”要使學生對文本的內容、情感有深入的理解和感受，教師要善于選取內容或形式上有一定聯系的讀物加以對比，由此及彼、求同求異，點燃學生的思維和情感火花。

5．拓展閱讀，實現詩文對照

人教版八年級上冊第三十課《歸園田居》（其三）一詩作于陶淵明辭官歸隱后的第二年。詩歌以極具詩意的筆法描述了自己閑適、恬淡的田園生活，并流露出“衣沾不足惜，但使愿無違”的心境。“愿”字無疑是整首詩歌的詩眼。初讀“愿”字，學生對其理解只停留在作者期盼田地能不辜負自己披星戴月的勞作之苦，有令人滿意的收成上。但詩歌的語言向來是“言有盡而意無窮”。為了充分挖掘“愿”字背后的深意，我引用了陶淵明“此中有真意，欲辯已忘言”“常著文章自娛，頗示己志”、“銜觴賦詩，以樂其志”等詩文，以“真意”、“志”與“愿”形成對照，引導學生進行深入理解，從而明確此“愿”其實是詩人對自己能與污濁現實徹底決絕，回歸心靈田園，尋得真實自我的欣慰和滿足。

法國后結構主義批評家克里斯蒂娃認為：“任何一個單獨的文本都是不自足的，其意義是在與其他文本交互參照、交互指涉的過程中產生的。”作為一個重要批評概念，它打破了那種只關注作者與作品關系的傳統批評方法，而轉向一種寬泛語境下的跨文本閱讀。詩歌因為本身蘊含意義的復雜性，在解讀過程中需要通過拓展閱讀，參照相應或相關的文本進行對照，從而實現對其意義的重新建構。

王榮生教授指出：“‘怎么讀’很大程度上可以歸結為‘讀什么’。閱讀能力是具體的。”詩歌教學從言語層面出發可以把握字詞音律、行文結構、意象選擇、情感表達、詩文對照等閱讀點，即“讀什么”；實施誦讀感悟、觀察體驗、背景解讀、比較閱讀、拓展閱讀等教學策略，即“怎么讀”，以期使新課程下的詩歌教學能有的放矢。

參考文獻

［1］袁行霈.中國詩歌藝術研究［M］.北京：北京大學出版社，1987.6：66

［2］朱莉婭#8226;克里斯蒂娃.符號學［M］.巴黎：色依出版社，1996：89

［3］王榮生.新課程與“語文教學內容”［M］.南寧：廣西教育出版社，2004.7：67

〔責任編輯：陳晨〕