本位語文:諦求語文教育的原點

語文新課程改革之初。由于對“人文性”的認識不清和肆意夸大，導致了“人文性”的過度“膨脹”和“浮躁”不已。語文教學目標一度出現了“錯位、缺位、越位、脫位”等偏差，語文教學出現了“人文過盛、工具不足”的不良傾向。學生的語文素養和人文情懷被廉價地稀釋，學生的語文能力在“虛、鬧、雜、碎、偏”中被人為地架空。表達能力(尤其是書面表達能力)嚴重下滑，“人文語文”、“非語文”、“去語文化”堂而皇之地侵蝕著語文教育的肌體。語文教育的原點究竟在哪里?作為當時的一名“逐流者”，我慢慢地從渾然不覺中逐漸覺醒。于是開始了“本位語文”的實踐和探索。

十年來，“本位語文”走過全國28個省(直轄市、自治區)100多座大中城市。我應邀上示范課、作報告500余場。我主持的“小學‘本位語文’的構建與實踐研究”已通過省級課題結題鑒定，由連云港師專一附小王金濤老師主持的省“十一五”重點課題“陳建先“本位語文范式”的研究已于2009年4月成功結題。華中師范大學楊再隋教授稱“本位語文”讓我們看到了一個本色的、智慧的、藝術的語文課堂。上海師范大學語文教學研究中心主任吳忠豪教授作出這樣的評價：“‘本位語文’為我們找到了一條‘扎根語言、著意精神、立足發展’的語文教學之路。這對當前語文教學中‘人文’過盛、‘工具’不足現象無疑是值得稱道的撥亂反正!”

一、何謂“本位語文”

“本位語文”。就是本色的、本真的、本質的、本源的語文。它以兒童的身心特征及學習規律為基點，從漢語言的特點及語文學科的本質屬性m發，凸顯兒童的主體地位。激發兒童的語言創造潛能。引導兒童學語文。用語文，愛語文。努力追求兒童本位、語言本位、實踐本位、生活本位、習慣本位、能力本位的和諧統一。以“本位語文”升華本位人生。“兒童本位、語言本位、實踐本位”是其基本理念。“扎根語言。著意精神。立足發展”是其核心目標。“讀為本、悟為核、用為宗”是其教學主張，“三三四”實踐策略是其獨特的課堂特色。它強調語文的工具性就是人文性。工具性和人文性統一于語言，語言的學習是語文教學的根。是語文教育的原點。語文教學就要緊緊憑借課文這個“例子”。充分挖掘文本的“語言”因素。多角度地為兒童搭建語言實踐的平臺，引導兒童在實踐中內化語言。運用語言。在語言的建構中實現語言與精神的同構共生。“兒童·語言·實踐”三位一體，是“本位語文”的鮮明特色。簡言之。“本位語文”就是“兒童的語言實踐活動”。

二、“本位語文”的研究背景

1 錯位：非語文的東西“越俎代庖”——“泛語文”。課改初期。不少人狹隘理解“語文是中國文化的組成部分”，以為既然是文化。當然是越豐富越好，于是音樂、美術、舞蹈一股腦兒地涌入課堂。這是典型的沒有語文的“語文”課。但在當時卻是倍受好評的“樣板課”，不光在大型的課改教學觀摩會上頻頻亮相。而且已經飛入平常的課堂。

2 缺位：工具性“倍受冷落”——“空語文”。新課標淡化“訓練”。意在避開“機械訓練”之嫌。但不等于不要“訓練”。既然是“工具”。不練怎么行呢?但老師們曲解了課標，課堂里很少有說寫訓練。導致學生缺乏語言實踐，尤其是書面表達能力下滑嚴重。

3 越位：人文性“過度膨脹”——“虛語文”。新課標首提“人文性”。大家便在“人文性”上做文章，于是課堂上少了語言實踐，空談感悟的多了，挖空心思煽情的多了。情煽完了，空談結束了，課也就沒了。語文是工具性和人文性的高度統一，語文教學擔負著指導學生感悟母語、積累母語、運用母語的任務。即使是感悟“人文”，也要有感悟“人文”的抓手，要和文本語言生發更多的聯系。這種貌似“很語文”的“人文課”在當時風頭極盛。

4 脫位：搞不清“人文性和工具性統一于什么”——“盲語文”。新課標說“工具性和人文性的統一。是語文課程的基本特點。”統一于什么?新課標沒作表述。于是，老師們對“統一”把握不準。導致語文教學的迷茫。一些教師在教學中憂心忡忡，生怕顧及了人文性。而忽視了工具性。重視了工具性，又冷落了人文性。甚至有人干脆設計兩套系統，一套是工具性的。一套是人文性的。大多數人只好憑感覺盲教。其實，沒有離開工具性的純人文性，也沒有撇開人文性的純工具性。二者本身就是一體，統一于語言。

三、“本位語文”的基本內涵

(一)教學思想的本源性

1 兒童本位。小學語文不但要姓“語”。還要姓“小”。小學語文應當是兒童語文。兒童本位，要求教師引導學生憑借自己的經歷、閱歷和文化積淀，去體味、感悟作品，引導學生在充分的思維空間中，多角度、多層面去理解、鑒賞作品。產生對文本的情感美、文體美和語言美的認同與贊賞。并產生強烈的閱讀欲、創作欲，這樣，在長期的耳濡目染中培養學生的語感和美感。觸發學生的靈感，豐富學生的精神世界。涵養學生優美的文明氣質和優雅的文化風度。

2 言本位。語言本位就是還“語文味”于課堂。“用語文的手段解決語文的問題”。語文的工具性就是人文性，工具性和人文性統一于語言，語言的學習是語文教學的根!語文教學就要扎根語言。著意精神，緊緊憑借課文這個“例子”。充分挖掘文本的“語言”因素。引導兒童學習理解和運用祖國語言文字，培養學生聽、說、讀、寫的綜合能力，提高學生語文綜合素養。在語言的建構中實現語言與精神的協同發展。

3 實踐本位。語文素養的形成離不開反復的實踐，學生能力的培養離不開實踐。一切學習行為都離不開實踐。實踐是檢驗真理的唯一標準。語文課就要緊緊憑借教材這個“例子”。為學生搭建語言實踐的平臺。引導他們在實踐中內化語言。運用語言，從而升華他們的人文內涵。如此，抓住實踐不放松。給學生發展自我的平臺。語文教學才不會虛空。才是回歸了本位。

(二)教學目標的本質性

1 工具性是什么：語言。新《語文課程標準》指出，語文具有工具性，是人們用以交際的工具。靠什么交際?自有人類以來。交際自然始于語言(首先是言語，下文統稱語言)。因為：

(1)語言是人類特有的交際工具。人類優越于一切動物的地方，在于它是社會化的動物。人類之所以能夠取得如此巨大的進步，就在于它結成社會。而人類社會之所以能形成，并存在下去，不斷地發展進步，又在于它有語言作為自己的交際工具。沒有語言的人類社會，過去沒有。現在沒有。將來也不會有。所以說，語言是人類特有的交際工具。

(2)其他交際工具的局限性。手勢、表情、圖畫、烽火、紅綠燈、數學符號、禮節等等，都能夠幫助人類傳達一定的信息，也是人們的交際工具。但誰又能夠用手勢把《人民日報》的一篇社論的內容準確無誤地表達出來呢?(當然，啞語除外。)所以。正如列寧所說。語言是人類最重要的交際工具。

(3)人類社會離不開語言。任何一個人，要想成為社會的一個成員，要想在某一個社會里生存下去，就得掌握這一社會里一切成員所共同使用的語言。因為人類是社會的動物，要想在某一個社會之中生活下去。就得和他人發生這樣或那樣的關系，就得和他人交流思想。而這一切是離不開語言的。

2 人文性是什么：語言。語文具有人文性。而人文性是看不見、摸不著的，如何讓人感受到?靠什么來承載呢?當然，還是語言。因為：

(1)語言是意識，是思想的直接現實。馬克思和恩格斯說：“語言是思想的直接現實。”人文性。不管怎樣理解。說成是人類、文化、文明也罷，說成是人性、修養、情操也罷，總之，必須承認。它在本質上還是一種意識，一種精神活動。一種思想活動。它的物質基礎仍然是語言。

(2)語言存在于自我構建的文化環境里。伽達默爾告訴我們，語言具有一種自我遺忘性。生話語言中語言學家運用巨大的抽象力所研究出的法則完全消失了。越是生動的語言越難以使人意識到“語言”。因為語言本身構成了人生活其中的文化環境。文化環境是什么?最起碼說。這已足以包含語文的人文性了吧。可見，語言存在于人文，人文同樣依附于語言。

(3)語言的無限包容性。語言具有無我性，說話不是個人的行為。而是與他人共同參與的一個行為。一個人說話不可能使用他人不懂的語言，也不可能不期待他人的理解。語言不屬于“我”而是屬于“我們”。語言這種把你、我、他統一起來的精神，遠遠超越了工具的屬性。

(4)語言是文化的載體，是一種精神活動。每個民族都不可避免地把自己獨特的主觀意識帶到自己的語言中。因此。每一語言里都包含一種獨特的世界觀，這種語言世界觀又可以反過來影響人的思想行動。西方著名語言學家洪堡特認為“語言實際上是精神不斷重復的活動。”現代語言學家說：“語言是文化的載體。”說人文性是文化的組成部分，應該是一種觀念文化。主要是指人的價值觀念、審美情操等。

3 工具性和人文性統一于什么：語言。綜上，語文的工具性和人文性的統一便是語言，這正體現了語言的性質。語言和思維、語言和思想、語言和精神是統一的。工具性和人文性的統一，就是語言和精神的統一，而語言是第一性的，精神蘊涵于語言之中。因此，語言是工具的，也是人文的。它是工具性和人文性的統一。

(三)教學風格的本真性

新課改以來，語文課堂上所謂的“多動癥”、“浮躁病”，是對新課改的思想、理念、方法的理解偏差而產生的一種現象。課改要求學生自主地、個性化地學習。卻誤以為課堂越“活”越好。結果表現出的不是學生思維、想象的活躍。而更多的是肢體的活躍。課堂上只見熱鬧，而不見沉思：只有滿堂的“熱烈”，而不見冷靜和有序。

崔巒老師主張要“簡簡單單教語文。本本分分為學生，扎扎實實求發展。”楊再隋教授也大力呼喚本色語文。“本位語文”就是要讓語文復現出天然的清純和本色，把本位、本真、本質的語文凸顯出來。歷史教訓告訴我們，如果刻意追求標新立異，去創所謂的風格和流派便難免偏離了主旋律。這往往會“走火入魔”而深陷泥潭。難以自拔。所以，求真、求實、求善。也正是小學語文教學應當弘揚的“主旋律”，真實、樸實、扎實的課堂始終是“本位語文”堅守的信念。

四、“本位語文”的“三三四”實踐策略

所謂“三三四”實踐策略。是指具體到一篇課文的大致的教學策略。目標簡約，操作便利，效果顯著。“三點”即抓文本語言的“亮點”，尋文本語言的“空白點”。找學生和文本語言的“撞擊點”：“三層次”即機械運用文本語言，靈活運用文本語言，自由生發個性化語言：“四個留下”即一堂語文課要給學生留下形象、留下情感、留下語言、留下方法。

1 抓住語言實踐的“三點”

(1)抓文本語言的“亮點”。所謂文本語言的亮點是指一篇課文中寫得精彩的地方。讀來酣暢淋漓，回味無窮。那生動、形象的比喻，那節奏明快、氣勢磅礴的排比，那貼切傳神、栩栩如生的比擬。那工整而有韻律的對仗。還有那令人叫絕的神來之筆、精巧有序的布局謀篇等等。這些優美規范的語言可謂語言中的精品。它們往往也是課文的情理意趣之所在。抓住這些亮點語言反復誦讀乃至背誦。不但能快速感悟文本的人文內涵。陶冶學生的思想素養和審美情趣。而且對豐富學生的語言積累以及語感能力的培養無疑是一條捷徑。

如在《特殊的葬禮》教學中。當發現學生贊美瀑布的語言比較單調時，我就沒有急于讓他們一味地說下去。而是立即話鋒一轉：“我們來讀讀課文。看看課文中是用哪些詞句來贊美的?”讓學生品悟文中的精彩語言。然后。再讓學生來贊美。結果他們的發言贏來老師們的陣陣掌聲。有的說“塞特凱達斯瀑布，我愛你!你滔滔不絕、一瀉千里的雄姿將永遠銘刻在我的心中。”有的說“我在你從天而降的巨大水簾面前驚嘆。我在你咆哮如雷的巨大聲響面前陶醉。是你，讓我感到大自然的神奇：是你，讓我感到大自然的偉大。”……這樣積極地內化并及時地運用文本中的“亮點”語言，工具性、人文性融為一體，豈不妙哉!

(2)尋文本語言的“空白點”。現代接受理論認為，文學作品使用的語言是一種具有審美功能的表現性語言。包含著許多“不確定”與“空白”。即文本語言的空白點。這些空白不是作者行文的疏忽、完結或無奈。恰恰是不忍點破的韻外之致、只可意會的弦外之音、布局謀篇的匠心獨運。入乎其內，徜徉其中，必有“柳岸花明”之豁然開朗。作為教者，我們就應引領學生遵其路。識其真。激昂處還它個激昂。委婉處還它個委婉，品得個中妙諦。從而，操想象之舟神游于文本之海。或喜。或悲，或歌，或舞，或愛，或恨，或惡。或仇……感受生命。傾吐性情。

如課文《鄭成功》“海上激戰”中有這樣的敘述：“敵人驚恐萬狀，敵艦隊亂作一團。鄭軍官兵乘勢用鉤子鉤住敵艦，一個個跳了上去。敵艦官兵無法逃脫，只好統統舉手投降。”顯然，這里的“驚恐萬狀”、“亂作一團”就是空白點。作者并沒有作具體的描寫。我便以此為突破口。引導學生發揮想象，做一回編劇。把敵人“驚恐萬狀”、“亂作一團”的慘象寫下來。這樣就升華了孩子們的人文感悟。豐富了他們的語言表達。讓語文的工具性和人文性在語言實踐中得到了交融。

(3)找學生和文本語言的“撞擊點”。所謂撞擊點就是在文本中能夠引起學生產生強烈共鳴的地方。一般說來，根據文章的類型。可分為感性撞擊點和理性撞擊點。感性撞擊點較多集中于情感類的文章中。理性撞擊點則較多存在于富含哲理的課文中。撞擊點最能撥響孩子們的心靈之弦，找得準。撞得正，一石激起千層浪，在學生和文本之間就會產生巨大的“磁場”。就會生發學生和文本之間情、理、意、趣的“高端對話”。如課文《鄭成功》的第二節只有兩句話：“明朝末年。荷蘭侵略者強占了我國的寶島臺灣。他們殘酷地奴役臺灣同胞，臺灣人民恨透了這伙強盜。”這里的“奴役”和“恨透了”就是撞擊點，當然也是個空白點。我便以此為突破口。及時補充關于“奴役”的歷史資料。引導學生就“奴役”和“恨透了”想象說話。“假如你就是當時被荷蘭侵略者殘酷奴役的臺灣同胞。你會對侵略者怎么說?”這既撞開了孩子們的情感之海。又加強了他們的語言訓練，語文的工具性和人文性在這一“撞”之中得到了升華。

理性撞擊點不大容易把握。因為理性的東西較為抽象。內涵較深，離學生的生活實際甚遠。因此，教學中要化抽象為形象。化理性思考為情感體驗。變空洞說教為充實述說，以形象感悟內涵，以外延來建構“哲理概念”。

2 把握語言實踐的層次

(1)第一層次：機械運用文本語言。兒童語言學習的初始步驟是“模仿”。這是一種機械學習的過程。有時甚至還屬于“無意記憶”的范疇。故而，把學習對象“模式化”是語文學習入門的捷徑。在這一方面，傳統語文教育有很多成熟的經驗，尤應繼承、借鑒。這個機械運用是指直接使用課文中的規范語言。比如背誦、反復誦讀以及簡單的復述等。雖然這種機械運用比較單調，但卻是積累語言、培養語感的很好的手段。

(2)第二層次：靈活運用文本語言。語言學習的第二個環節是“仿中有創”。這是一個“嘗試——調整——再嘗試——再調……”的過程。靈活運用文本語言，內化是關鍵。尤其是要把課文的語言材料內化為自己的語言材料。因為它是構筑語言能力大廈的建筑材料。一般體現在課文中嘗試換詞、換句、換人稱甚至更換表達方法、改編文體等，讓學生體會文本遣詞造句、布局謀篇之精當。這一層次無論對文本語言的“亮點”、“空白點”還是“撞擊點”均可行。

(3)第三層次：自由生發個性化語言。自由生發個性化語言是指當學生徜徉于文本情境之中時，物我兩忘。進入“文我合一”的巔峰體驗。這是語言學習的最高境界。在一般情境里很難激發這樣的神奇。這就要求我們必須捕捉先機。特別是在文本語言的“空白點”和“撞擊點”給學生釋放自我的突破口。教學《特殊的葬禮》，在熟讀課文后，我問：“面對這雄偉壯觀的瀑布，你能贊美一番嗎?”這一提問正好撓到了孩子們的“癢”處。令人叫絕的是有學生發出了這樣的贊嘆：“塞特凱達斯瀑布，如果我是當年的李白，情愿永遠伴你身邊。不想再回唐朝了!…‘哇!塞特凱達斯瀑布!你‘謀害’了多少游客的‘膠卷’啊!”你說，這樣的語文，誰不醉在其中呢!

3 夯實語言實踐的目標

(1)留下形象。形象大于思維。小學生是靠形象來記憶、思維和建構的，離開了形象，學生很難建立和記牢某一個意義或道理及情感。而課文本身就有豐富多彩的形象。讓學生讀過之后。在腦中牢固建立某一個形象，記住課文寫的是什么人、事、物。這是語文教學的第一步，也是學生學習特點的規律所在。所以，語文課必須先讓學生通過讀書，對文中人、事、物留下一個清晰的形象。

(2)留下情感。文章不是無情物。學生的思維往往帶有明顯的情感性，情感是學生學習的助推劑。而一篇課文總有這樣那樣的情感讓孩子們去體驗，去凈化，去感動，去升華，每一個形象往往都是一種或多種情感的化身。抓住情感。就抓住了孩子們的心，為深入學習課文。通過課文來感受人類廣闊的精神生活和感情世界。涵養孩子們的情操，非常必要。

(3)留下語言。語言是文學的第一要素。小學生學習語文不僅要披文以人情，不僅要知道文章寫了什么，都有哪些收獲那些感動，僅有這些所謂的人文熏陶是不夠的。還必須知道作者是用怎樣的語言描繪出來的，這些切適傳神的語言本身就是學生學習語言的范本，當然應該讓學生熟讀成誦，涵詠識記，遷移運用。這也是由語文課的特性所決定的。

(4)留下方法。語言形式決定表達效果。同一個事件，同一種情感。同一個道理，不同的語言形式產生不同的效果。一篇課文。從布局謀篇到遣詞造句及每一個標點符號。都有值得玩味的地方，賞析之后，要找出其中的規律來。作者使用什么樣的方法讓自己的語言表達這樣的生動和傳神。這恰恰是小學生學習語文的一個重要內容，不僅要內化課文語言。更要有外化語言的能力。而學會其中的方法至關重要。當然，語文教學必須給孩子留下方法。

近年來。我們著手于“本位語文”的團隊建設。侍作兵、王金濤、張禮霞、姚海玲、吳繼桃等一大批優秀教師脫穎而出，他們多次榮獲江蘇省“教海探航”、“師陶杯”論文比賽一等獎。江蘇省語文閱讀教學大賽一等獎。劉虎萍老師執教的《水》榮獲第二屆全國十城市小學語文優質課比賽特等獎，“本位語文”核心成員汪燕、王秀梅兩位老師已成長為江蘇省小學語文特級教師。他們都在各自的崗位上發揮著學術帶頭人的作用，都在以腳踏實地的“本位人生”執著地行走在“本位語文”的求索之路上。我們深知自己的不足、淺薄甚至偏狹，曾經數度驚恐于自己的專業底氣和學術視野。但“本位語文”的素樸清純饋贈了我們受用不盡的精神滋養。賦予了我們實事求是的治學勇氣。于是，在它的世界里。我們仍將一如既往，不放棄。不氣餒，和孩子們一起演繹屬于他們也屬于我們的語文人生。