淺析制約語文教學有效性的三重關系

在新課程改革如火如荼的今天，語文教學“少、慢、差、費”的頑癥依然不同程度地存在，因此，筆者想就語文課堂教學中暴露出的新病癥，嘗試從三個角度剖析原因，并尋求相關對策，以期達到標本兼治的目的，從而切實提高語文課堂教學的有效性。

一、深入與淺出的關系

[觀察]公開課上，我們經常看到執教者“披著深挖細讀的美麗外衣”，將教材剖析得深入透徹，但學生卻聽得云里霧里。這樣費時費力的教學與其說是講給學生聽，毋寧說是講給聽課教師聽的。而在隨堂聽課中，則常常發現由手教師對教材的膚淺解讀和預設不足，導致學生的學習流于表層，收效甚微。

[思考]作為教師，我們的確應該深入研讀文本，細讀先行，深度挖掘，這樣才能高屋建瓴、游刃有余地引領學生，但難道就該把教師對教材的解讀一滴不漏地都“倒”給學生嗎?公開課的“深入深出”與隨堂課的“淺入淺出”，都是課堂教學低效的表現。那么，如何處理好教師研讀文本的深度與學生可接受的程度之間的關系，學生究竟應掌握到何種程度才恰到好處，如何在“深入”之后做到“淺出”呢?

[對策]要充分預設。“凡事預則立，不預則廢。”只有課前充分的預設，才有課堂上精彩的生成。這里的預設，不僅指對文本的深入解讀，對教學重難點的準確把握，對教學目標的準確定位，還包括對學生的深入了解，對學生最近發展區的正確估計，對課堂可能發生狀況的充分預計。

1 以兒童的視角解讀文本。教師解讀文本，當然應站得高些，視角廣一些，理解全一些，體悟深一些。但作為課堂教學解讀，更應以兒童的視角來解讀文本，就是要求教師在研讀文本時，要樹立文本解讀的學生主體觀，尊重學生的認知心理和學習習慣，學會換位思考，用兒童的眼睛來看文本，從兒童的角度去思考，預測學生有可能產生的閱讀興奮點在哪兒，預想學生有可能遇到的閱讀障礙在何處，估計學生有可能忽視而確需學習的語言表達特點又隱藏在何方、以而有針對性地設想該怎樣對兒童的閱讀過程給予必要的、有效的幫助和指導。只有以兒童的視角去解讀文本，全面考慮這些問題，并把它們轉化為課程資源，做到充分預設，我們才能讓學生主動地學習，有效地閱讀，從而提高語文的課堂教學效率。

2 對教學目標要準確定位。過高或過低的教學目標，都會導致教學的航線產生偏離。因此，教師應對教學目標準確定位，大到學段目標、整冊、整單元的目標，小到一篇課文、一課時的教學目標，要從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度整合考慮。同時，要深人了解本班學生原有的知識基礎、情感體驗、認知水平，這樣，方能對學生應達到的三維目標了然于胸，制定出恰如其分的教學目標。在制定教學目標時，只有正確估計學生的最近發展區，才能在學生的理解有失偏頗時，適當點撥；在學生體悟膚淺時，智慧引領；而在難點處則深入淺出，適可而止，不作過多過度糾纏。這樣，課堂教學才能不斷趨于高效。

二、形式與內容的關系

[觀察]公開課上，花花綠綠的課件展示、熱熱鬧鬧的合作表演，可以說是司空見慣。不可否認，其中有些的確是教學的有效輔助手段，起到了不可替代的作用，但也不乏徒有形式而沒有實效的教學表演。常態課上，只重文本內容而忽視表達手段的現象卻比比皆是。

[思考]形式是為內容服務的。如果不用課件、不搞表演，也能達到教學效果，甚至用了這些輔助手段，反而削弱了對文本的解讀，那么，這樣的形式不要也罷。公開課不是作秀，不是表演，應扎扎實實引領學生進行聽說讀寫各項語文基本技能的訓練。

[對策]要講究實效。“外行看熱鬧，內行看門道。”如果為表演而表演，為合作而合作，僅有外在的形式而缺失了內在的深度與訓練的效度，那樣的課堂必然華而不實。而只重內容理解、忽視表達形式的語文課堂也必定是低效的。那么，如何使形式更好地為內容服務，實現形式與內容的有機結合、完美統一呢?

1 有效地合作表演。不管是合作探究還是合作表演，都必須有明確的分工、具體的要求，使該教學環節具有不可替代的作用，這樣才不會流于形式。特級教師于永正將“課堂表演”運用得嫻熟巧妙，堪稱典范。在《小稻秧脫險記》中，他指導學生通過表演理解了“團團圍住”“氣勢洶洶”“有氣無力”等詞語意思，并有效指導學生的感情朗讀。這樣不著痕跡、功效多重的表演，才是形式與內容的完美統一。

2 有效的語言訓練。語文教學不能僅僅停留在對語言內容的理解感悟上，還必須憑借語言內容去體會作者語言表達的形式，即不光要知道寫了什么，還要知道是怎樣寫的，使文本的語言內容與語言形式完整地呈現在學生面前，既得意又得言。因此，教師要牢牢抓住“語言訓練”這個根本，找準訓練點，為學生搭建言語實踐的平臺，切實提高訓練的效度，使學生學以致用，提高語文綜合素養。當然，在設計語言訓練時，教師尤其要注意學段特點。低年級要注意形象性，指導要具體，可利用課文插圖及典型句式，指導說話、寫話，使訓練落到實處。中高年級在設計語言訓練時尤其要注意切合文本，找準讀寫結合點、語言生長點，充分發揮教材的范例作用，舉一反三，使學生在一次次扎實有效的語言實踐中，習得用恰切的語言及形式來表達內容。

三、主導與主體的關系

[觀察]有的課，設計巧妙、環環相扣，似乎無可挑剔，但總感覺密不透風，教師太過強勢，學生沒有自主學習的時空；有的課，則覺得拖沓有余，緊湊不足，教師一味尊重學生，使課堂偏離正常軌道。

[思考]這兩種現象，都是因為沒有處理好教師主導與學生主體的關系而產生的。主導與主體是相輔相成、辨證統一的。學生主體性的凸顯，有賴于教師主導性的發揮，只有教師“導”得好，學生才有充裕的自主學習的時空。當然，只有學生生動活潑地主動學習和發展，教學才能實現高效。

[對策]要智慧引領。自主不是自流，課堂上要充分發揮學生的主體作用，指導學生自主學習、合作探究，這就對教師提出了更高的要求，要根據學生的學情因勢利導，有效調控，智慧引領，使課堂教學向著有利于學生發展的方向前進。

1 在有疑處點拔。學生在自主學習的過程中，難免會遇到障礙，產生困惑。此時，教師就要及時為學生指點迷津，排憂解難。但在此過程中，教師要時刻牢記，學生是學習的主人，他們產生的疑惑，應由他們自己來解決，教師所起的作用只是點撥引導，決不能“越位”，更不能越俎代庖。所以，明智的教師往往能通過巧妙的點撥引導，激發學生的閱讀潛能，既解決學生的困惑，更凸顯學生的閱讀主體性。

2 在偏離處引導。對于一些明顯偏離文本主題的“旁逸斜出”，我們往往會不知所措，或是熟視無睹、簡單否定，或是毫無原則、隨意生發，往往不善于根據實際作出正確判斷并采取有效的措施，導致課堂的低效。著名特級教師錢夢龍在教學《少年閏土》一課時，有學生提問：“跳跳魚有幾只腳?”錢老師機敏地利用這個看似毫無意義的生成，及時調整教學航向，他對學生說：“這個問題只有一個人知道，那就是閏土。”閏土怎么會知道的?錢老師巧妙地為學生“點撥導航”，引導學生重新進入文本，從文本中尋找問題的答案。教師的智慧引領，不僅巧妙地使偏離航道的問題自然回歸，也使教學沿著更佳的軌跡運行，教師的主導與學生的主體相得益彰。

3 在謬誤處指正。《語文課程標準》指出：“應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向。”因此，當學生的獨特體驗與文本的價值取向發生矛盾時，教師就應充分發揮平等中的首席的作用，及時指出并糾正學生認識上的偏頗，不能聽之任之，甚至表揚，從而導致“狐貍很聰明”“白骨精堅持不懈”這樣的悖理有“市場”。此時，教師的正確引導顯得尤為重要，能使認識上“誤人歧途”的學生豁然開朗，“迷途知返”。