走出誤區真效合作

筆者從所聽的隨堂語文課中，感到小組合作學習存在諸多誤區，一些是為合作而合作，或是“走過場”，或是“作’秀”，閱讀課堂只有走出這些誤區，引導學生真心、真正、真效合作，學生的素養與能力才能得到提高。

一、閱讀教學小組合作的誤區

1 為體現教學理念而設計。閱讀教學中，有些教師為體現合作學習這一理念，逢課必設計合作學習的環節，不管教學內容是否適合，也不顧問題是否具有合作性、探究性，任意揪一個話題即讓學生分組討論，以此來體現課堂上的轟轟烈烈。其實這是一種耗時低效，甚至無效的教學方式。如一位教師教《司馬遷發憤寫(史記)》一課，臨下課前5分鐘，讓學生小組“合作”數語文書總字數，然后推算出52萬余字的輝煌巨著有多厚。雖然學生數得很投入、很興奮，但文章的重點應是引導學生探究、感悟司馬遷如何忍辱負重發憤著書的，可以說，“數語文書字數”的合作是本課畫蛇添足的敗筆。

2 為完成教學任務而設計。閱讀教學的課堂，常常出現冷場現象，教師提出一個問題，無人應答。究其原因，大多是學生未對文本細細品讀，課堂上一直是教師主講。為使課堂走出“靜寂”，教師便相應要求學生圍繞問題開展小組合作學習。而此情況下的問題，有的僅是一個簡單的詞語；有的問題過大，學生無從下手；有的問題偏離課堂目標，題外話多，題內話少；全班檢測反饋階段，教師點幾個優秀生回答，就敷衍過去了。教師使用“小組合作學習”的目的，是使自己的教學任務得以順利完成。

3 為減輕教學負擔而設計。合作學習的課堂，在問題的預設、過程的調控、課堂的組織等方面對教師提出了更高的要求，自主學習不等于自由學，更不是放任學生學習。實際教學中，有些教師課前缺少精心備課、錘煉語言的功夫，上課伊始拉起合作的“大旗”，簡單布置合作學習任務，讓學生自由學習；學生合作時，教者游離散走，不深入小組傾聽、調控，甚至批改作業，完成自己的事。到了教學預設的時間，教者走程序，讓小組依次匯報，匯報完畢一堂課也就結束了。這樣的課堂，教師僅是客串，把小組合作學習作為自己“不深入鉆研”的幌子，放棄了教師的組織引導作用。

4 合作學習現狀面面觀。當前，合作學習的現狀不容樂觀。(1)只“合”不“作”。課堂上常常有小組成員不主動探究研讀文本，浮于表面，泛泛而談；或教師未給學生獨立思考的時間，就進行合作討論，用合作學習代替個人的思考過程。在討論交流時，學生較難產生碰撞的火花，更難在學生心靈深處產生與文本、作者的情感共鳴。你一句，他一句，是一種散沙式的形式上的合作，長期如此會增強學生的惰性與依賴性。(2)只“作”不“合”。主要表現有兩種：其一，小組成員不愿合作，一些學生“唯我獨尊”的思想、行為較為嚴重，不愿傾聽他人思考的成果，不愿與他人分享快樂；其二，小組成員不會合作。或是組員“各自為政”，或是優秀生“一言堂”，或是學困生成“多余人”等，學生未習得合作的方法，合作學習“冷冷清清”。(3)只“說”不“聽”。小組交流時，部分學生將個人意見表達出來后；溜之大吉，甚至做小動作，沒有傾聽別人的答案，做的是小組合作學習的局外人。(4)只“聽”不“說”。實際小組合作學習中，仍有不少學生是被動地接受知識，他們仍是配角，不發表自己的見解。不“說”的原因有“三”：一是有些小組成員不樂于表達，不想說；二是沒有認真思考，不會說；三是沒機會說，發言的機會被個別學生壟斷。

二、閱讀課堂有效小組合作的策略

課堂上學生通過循著問題合作學習，理解文本蘊藏的知識、情感、態度，這僅是合作學習的淺層次目標；掌握學習要領與技巧，培養學生的學習品質，這是合作學習的深層次目標；在一次次探究、交流、互助中，逐漸習得生活、生存的能力，這才是合作學習的終極目標。

1 完善小組合作機制。閱讀課堂的合作小組及合作形式應相對固定，以便課堂操作時進入一種自動化的狀態。建立小組前要精心考慮，嚴密組織，逐步完善，而不是把小組隨意組合、臨時搭配。筆者認為，建立能有序運作的小組合作應注意三點：一是應采用“組內異質，組間同質”的原則，建立人數、成員相對固定的小組。組合小組成員時除考慮學生性格特點、生理特點外，更應考慮學生的語文能力，如口頭表達能力、朗讀能力、書寫能力、知識面寬廣度、學語文的興趣等，形成素質合理、均衡的小組。若需要調整，采用小范圍微調的原則。二是要分工明確，各司其職，這是有效合作的最基本的條件。學生可擔當小組內的發言人、朗誦人、記錄人、檢查人、主持人等角色，讓每一個成員人人有事做，成為小組的主人。分工可進行周期性調整，使每個學生的特長和作用得到發揮，增強小組的凝聚力與競爭力。三是每組要有組長。組長可實行“定期競聘制”和“淘汰制”，并對組長進行管理內容的培訓，每組成員用一定的符號作編號，以便教師課堂上準確掌握學生的學習狀況。

2 指導合作學習的方法。科學的、適宜的合作學習方法是取得優異合作效果的前提。在閱讀教學中采用小組合作方式前，應適當有意識地引導或訓練學生掌握基本合作的方法，如角色擔當、發言有序、樂于交流、善于傾聽、注意評價、學會總結等，養成良好的合作交流習慣。如教學《秦兵馬俑》一課，精讀文本之后，可采取小組合作學習來理解、學會本課的寫作方法：首先，讓學生默讀課文，思考課文用了哪些寫作方法，寫在課題旁或段落的空白處。然后，組長主持交流，按“差——優——中”的學生順序，分別交流個人看法，要求組員相互補充、相互提攜。第三，組長總結討論的成果，推薦小組發言人。第四，組外(或全班)交流。因為方法得當，各小組匯報學習成果時異彩紛呈。

3 給足合作的時間與空間。合作學習的閱讀課堂上不應以小組學習來代替個性閱讀，它必須以獨立學習作為基礎，只有當學生有了個性的解讀，合作才能深入、熱烈。個人學習的優劣是決定合作效果好差的關鍵。課堂上教師應給足學生個人思考的時間，讓學生在課本上圈圈、點點、畫畫、寫寫，為討論交流作準備。討論時要有充足的空間留給學生，讓人人有機會表達。如教學《最后的姿勢》一課時，采用小組合作學習。討論前，讓學生深入閱讀課文第2～7自然段，畫出描寫譚老師語言和動作的語句，反復誦讀，并準備說出你感觸最深的畫面；討論中要求學生依次擇一處交流，方式以“說為輔，讀為主”；在互助、點撥后學生再練、再讀，最后小組推薦一兩名成員在全班匯報。

4 改變傳統的評價方式。采用小組合作學習的閱讀課堂，教師還應注重從整體上對小組及成員進行多元化評價，調動學生參與學習的團隊意識，把學生個人之間的競賽變為小組之間的競賽，增強小組的內聚力和表現力。無論是合作交流過程中的教師評價、生生評價、自我評價，還是交流之后的總結性評價，均應以小組為單位，激發學生樂于參與小組學習和管理的情感。團隊激勵會給合作小組源源不斷地注入動力與活力。如教師的評價語言可采用“你們組讀得很棒!”“你們組的發言精彩極了!”等形式；學生自我評價或相互評價的語言可采用：“你們組的發言我們同意，但……”“我們小組認為……”等形式。除課堂評價外，還可以組為單位定期(一堂課或一周或一月)評選“最佳集體發言獎”“小組合作進步獎”“最優星級組”等，讓學生產生在本組內學習的喜悅感、成功感。團隊性、整體性的評價為小組合作學習提供了有力的保障，但以合作小組為評價對象的同時，也應注重對組員的個體性評價，調動學生參與小組學習、爭先的激情。