高中歷史教學遭遇尷尬原因之分析

　　摘 要： 現(xiàn)今高中歷史教學普遍遭遇尷尬，究其原因主要包括初中生不適應高中教學，“主科”與“副科”習慣劃分，教師存在急功近利行為，現(xiàn)有評價模式單一。全面剖析歷史教學遭遇尷尬的癥結是為了打造一片高中歷史教學的新天地，充分發(fā)揮歷史學科的育人功能。
　　關鍵詞： 高中歷史教學 遭遇尷尬 原因分析
　　
　　歷史學科不是工具學科，而是一門培養(yǎng)和提高學生的文化素質(zhì)和人文素養(yǎng)的社會學科。歷史教育的終極目標是提高學生的綜合素養(yǎng)，不是純粹知識與能力的教育。為此我國現(xiàn)行高中歷史學科將課改的核心目標界定為：突出情感態(tài)度與價值觀的教育，培養(yǎng)合格公民，培養(yǎng)學生的綜合能力。有關專家將歷史教育應凸顯的價值觀做了如下具體概括，即獨立與自由的觀念、平等與仁愛的觀念、憂樂天下的觀念、民族精神和世界主義的觀念等。由此看來，歷史學科具有育人功能。但是我國高中教學現(xiàn)狀顯示，歷史學科被邊緣化已成為不爭的事實，高中歷史教學普遍遭遇尷尬。要想在課堂上將“學史明智”、“鑒往知來”的功能貫徹始終，就必須全面剖析歷史教學遭遇尷尬的癥結，從根本上改變高中歷史教學的窘?jīng)r，重新確定歷史學科在高中課程教學中應有的地位。
　　一、初中生不適應高中的教學，高中教學遭遇銜接之尷尬。
　　初高中歷史課程標準理念都包括“培養(yǎng)和提高學生的歷史意識、文化素質(zhì)和人文素養(yǎng)；面向全體學生；倡導學生學習方式的轉變和教師教學方式的轉變；形成對學生綜合素質(zhì)為目標的評價體系”四個方面，可見，初高中歷史課程標準在指導思想上具有統(tǒng)一性。
　　由于長期以來形成的思維定勢和功利主義的影響，初中歷史教學往往遠離了歷史課程標準，忽視了歷史學科在育人方面的重要功能。實踐中重視理科而忽略文科尤其是忽略歷史學科的情況比較普遍，歷史學科是初中階段名副其實的“副科”，初中歷史教學存在不少制約瓶頸，主要包括：第一，師資缺乏。很多農(nóng)村學校（也包括一些城區(qū)學校）由于“科班”出生的專業(yè)歷史教師嚴重不足，其他學科的教師輪流補缺，歷史課成了大家都能勝任的“公共課程”。我有幾位同學，初中畢業(yè)后有幸成為一位民辦教師，后來通過自修有的成為專業(yè)的外語教師、有的成為專業(yè)的語文教師。由于初中史地實行會考和中考制，英語、語文學科教師富余，他們又被迫“趕鴨子上架”，成為現(xiàn)學現(xiàn)賣的初中歷史教師、地理教師。據(jù)他們介紹，類似于他們這種半路“轉行”的初中歷史教師不在少數(shù)，他們最大的困惑就是自身專業(yè)素養(yǎng)不高，無法把握現(xiàn)今初中歷史教學的要求，最大的渴望就是接受專業(yè)知識的系統(tǒng)培訓。第二，課時不足。由于是“副科”，在設置課程時，歷史學科的課時顯然有限，再加上統(tǒng)考、中考指揮棒的導向作用，學校、學生在語數(shù)外等“主科”上投入的時間和精力自然較多，所以歷史學科的教學任務往往完成不了。第三，教法簡單。由于師資、課時、考試等客觀因素的限制，教師在三年的教學實際中只是走過場，敷衍對待原本可以激發(fā)學生學習興趣，培養(yǎng)學生責任感和高尚情操的主陣地（或者說失去了歷史課堂這一塑造公民素養(yǎng)的主陣地）。這樣的課堂教學不只教法單一，甚至連起碼的知識也沒傳授到位，很多課堂變成了教師幫學生在課本上劃重點、讓學生死背書的課堂。因而，初中歷史教學非但未真正起到為高中打基礎的作用，反而扼殺了部分學生對歷史知識學習的興趣。第四，評價不夠。會考、中考命題，重知識輕能力，甚至在許多地方出現(xiàn)中考歷史學科開卷考試。評價體系欠完善，考試要求低，直接影響了初中歷史教學的質(zhì)量。
　　初中歷史教學如此現(xiàn)狀，不僅談不上對學生歷史意識、文化素質(zhì)和人文素養(yǎng)的培養(yǎng)和提高，而且如何讀材料、如何做筆記、如何解習題、如何溫故知新、如何史論結合等歷史學習的基本技法和習慣也未教給學生，更為嚴重的是學生連最起碼的學習能力，諸如識記能力、再認再現(xiàn)能力的發(fā)展都無從談起，因而初高中的歷史課程標準雖然在指導思想上具有統(tǒng)一性，但是初中歷史教學的實際與課標南轅北轍。在此前提下，高中歷史教學想要達到課程目標便成了無本之木、無源之水。
　　二、“主科”與“副科”的習慣劃分，高中歷史遭遇地位之尷尬。
　　由于長期受到應試教育的影響，加上初中教學慣性的牽引，到了高中學段，仍有不少學校、學生和家長把歷史學科視作“副科”。在新課程背景下，違背素質(zhì)教育理念和課改精髓提早進行文理分科的學校不在少數(shù)，我省大多數(shù)學校在高二年級開學實行文理分科，少數(shù)學校甚至在高一年級就已經(jīng)文理分科了，不少學生高中階段只上過一個學期的歷史課（有的還不到），而且越是高考升學率較高的學校文理分科的工作做得越早。文理分科受國家每年高考招生計劃的左右，報考文科的學生相對理科少。受片面追求升學率和名校升學率的影響，分科時受學校某些暗示，報讀文科的學生成績相對低，成績優(yōu)秀的學生一般選擇理科。由此帶來的連鎖反應是，高中學生能夠系統(tǒng)學習歷史這門課程的人少之又少，在歷史學科的學習中能力較強的學生更是鳳毛麟角。
　　“學好數(shù)理化，走遍天下都不怕”雖是上個世紀八十年代非常流行且響亮的一句口號，但是在21世紀的今天時代賦予其新的內(nèi)涵。我國高校現(xiàn)行科目設置與畢業(yè)生就業(yè)的現(xiàn)狀顯示，文科生在高校可供選擇的專業(yè)限于法學、中文、政治、歷史、英語、工商管理、營銷等在外行看來“毫無實際用處”的專業(yè)，畢業(yè)出來除了報考國家公務員，更多的是進入教師行業(yè)之類的“清水衙門”，所以高校文科生就業(yè)渠道較窄。理科生在專業(yè)的選擇上范圍要大得多，而且像機械、電氣、建筑、化工、食品等專業(yè)的畢業(yè)生無論進國企、私企、事業(yè)單位，都是令人艷羨的職業(yè)。上述現(xiàn)象自然在很大程度上影響了高中階段學生、家長的分科選擇，既然文科成了弱勢學科，歷史就更是成為大家心目中實實在在的“副科”了，望子成龍的家長、志存高遠的學生自然就很少問津。
　　“巧婦難為無米之炊”，高中歷史遭遇如此尷尬的學科地位，歷史教師即使有“通天本領”，也不能確保歷史課堂教學不“失守”。
　　三、教師急功近利的行動，高中教學遭遇過程之尷尬。
　　歷史教育所承載的使命在于，培養(yǎng)思想、塑造人格、陶冶情操、培育精神，不斷提高學生的文化品格，這些才是歷史教學有效性的終極體現(xiàn)。
　　然而在現(xiàn)今的課堂上，歷史教學的實際是教師有意無意地把歷史知識完全等同于一堆毫無生氣的“老古董”。就“歷史”機械地說歷史、讓學生死記歷史，已成為不少老師的教學任務，信奉“背多分”的老師大有人在。歷史是什么？它不應只是史實、史論、史觀這些表象的死“知識”，更應是“暗淡了的刀光劍影、鼓角爭鳴，更應是一個個鮮活的面孔和生命”，隨著時空的變幻、歲月的風蝕，帶走的只是軀體，留下的卻是滌蕩心靈、升華靈魂的不朽精神。正因如此，歷史知識的深層都內(nèi)隱著固有的“精、氣、神”，擁有著內(nèi)在的生命脈動。可現(xiàn)實卻是，這些活的面孔和靈魂一旦編進了教材里，就變成了死的知識。所以歷史教師的價值與使命應該是把這些本應靈動而充滿生氣的知識激活之后傳授給學生，讓學生很好地捕捉到、認識到和感受到這些知識的內(nèi)在生命力，從而在他們身上自然而然地發(fā)生作用和轉化。
　　高中歷史課堂之所以呈現(xiàn)出上述令人扼腕的“悲劇”，現(xiàn)行高考指揮棒是根本原因。在高考的壓力下，教師除了急功近利，還是急功近利，普通高中教育已陷入泥潭不能自拔。教師從走上講臺的那天起，就天天與應試知識、應試技能打交道，日復一日年復一年地指導自己的學生掌握應試的知識和技能。把每位學生打磨成“五金標準件”，把每位學生訓練成應付各級各類考試的“機器人”，這對處在應試教育環(huán)境中的所有高中歷史教師來講是唯一選擇，而且高考成績的排名更是與教師的經(jīng)濟利益掛鉤，還有哪位教師敢“離經(jīng)叛道”、“為天下先”呢？
　　
　　縱然有一些歷史教師從做一名好教師的動機出發(fā)，希望通過自己的教育教學，引導學生獲得一些能使他們終身受用的東西，譬如學習的能力與方法、良好的思維品質(zhì)、正確的價值判斷能力、如何處事的態(tài)度和方法，培養(yǎng)學生的歷史意識、健全人格、愛國主義、國際意識等。然而，在教學實踐中，一旦有了應試的大環(huán)境，有了高考這根指揮棒，有了高考成果獎這一利益的驅動，大家就只能隨大流，只能用最急功近利的教學方式讓學生在學習過程中拼命地記、拼命地練，還用一套又一套高考（會考）仿真試題反復強化。老師們也就只能在課堂教學到底是“學以致考”還是“學以致用”的問題上“糾結”，因為高考的分數(shù)，既是學生升學的依據(jù)，又是學校評價教師的教學效果、教學質(zhì)量的“標尺”。明知這樣的教學違背了素質(zhì)教育的初衷，違背了教育教學的規(guī)律，卻又不得已而為之。長此以往，老教師習以為常，青年教師也從前輩手中順利接過了應試教育的“接力棒”。
　　中學教師追求功利的無奈之舉，迫使本應生氣勃勃、活力四射的歷史課堂變得干癟、枯燥、乏味，學生的學習興趣從何而來？歷史教學的三維目標如何實現(xiàn)？
　　四、現(xiàn)有評價模式的單一，高中教學遭遇評判之尷尬
　　教育評價的本質(zhì)是人對教育的價值判斷。現(xiàn)有的歷史教學評價模式比較單一，往往淡化甚至忽略歷史學習中的過程性評價，過程評價內(nèi)容局限于平日的課堂提問、小測驗、單元測試的分數(shù)記錄，而且這些評定的分數(shù)并不納入終端評價，只起過程性的獎懲作用，終端評價也僅以高考成績作為統(tǒng)一的標準衡量不同的學生。
　　因此，現(xiàn)行歷史教學評價模式存在很多弊端。其一是重甄別輕發(fā)展，即用靜態(tài)的評價觀篩選學生，而沒有用動態(tài)的評價觀促進學生發(fā)展。其二是重結果輕過程，即以終結性評價為主，過于強調(diào)以歷史知識表征為主的學業(yè)成績，過于強調(diào)對歷史學習結果的評價，而對學生參與學習過程的積極性、主動性、創(chuàng)造性等的評價重視不夠。其三是重知識輕情感，即過分重視學習中的智力因素，忽視學習中的知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等因素；重視歷史書本知識，忽視學生生活體驗和經(jīng)歷；重視局部的評價，忽視對學生的整體評價。其四是重共性輕個性，即評價過于強調(diào)同一化，用相同的標準、固定的答案衡量個性各異的學生。
　　隨著近年來高考文綜試題難度的提高，我省每年高考歷史學科的平均成績始終在40分左右徘徊（滿分100分），而高考成績是衡量高中歷史教師教學質(zhì)量與水平的權威性“尺子”，而且高考上線率也成為地方教育部門和社會評價一所學校辦學水平的最具說服力的依據(jù)。由此高中各門學科的教學也只能圍繞這一評價模式“轉圈”，歷史學科的育人功能、歷史教育的真正價值無法在教學過程中得以落實。
　　列寧曾指出：“歷史之于民族，正如記憶之于個人。一個人如果喪失了記憶，那他就成了白癡；一個民族如果不講歷史，那就會成為愚昧的民族。”歷史學科作為一門具有提高國民素養(yǎng)，增強民族團結，培育民族性格等較強社會功能的必修課程，在改革開放不斷深入的今天，中國應對其高度重視。在國民中普及歷史知識，提高歷史意識，培養(yǎng)歷史思維，發(fā)揮史學的人文教育、思想引導和決策參考的功能是一個系統(tǒng)工程，而高中歷史課堂理應成為主陣地。直面高中歷史教學遭遇尷尬的現(xiàn)狀及其原因，每一位高中歷史教師都深感任重而道遠。在常規(guī)課堂教學中，我們應從學生全面發(fā)展的實處、從民族復興的高處著眼，不斷拷問自我、打破尷尬、攜手闖關，共同打造出一片高中歷史教學的新天地。