體育教學模式具體化走向的反思

　　摘 要： 體育教學模式指導實踐的力度決定了模式存在的價值，然而對其定位的具體化程度應有一定“度”的限制，以確保體育教學模式理論簡約性的特性。本文以解讀體育教學模式過分具體化傾向為基準，詮釋了模式具體化“度”的考量，并就體育教學模式選用策略進行了一定的分析與考究，以確保體育教學模式應用的優效性。
　　關鍵詞： 體育教學模式 具體化走向 反思
　　
　　體育教學模式是溝通體育教學理論與教學實踐的中介與橋梁，這種角色決定了體育教學模式研究的重要性。20世紀80年代至今，體育教學界推出了眾多的教學模式，出現了多元生存的態勢，使體育教師處于做出模式取舍的困難境地。為了解決這一問題，體育教學模式研究者采用兩種路向對體育教學模式進行了整合與深化研究：一是對體育教學模式進行分類整合，即根據某一標準把具有共同特點的教學模式歸屬到一起，再按照各自的特點，把它們區別開來，以便于更好地分析、比較、掌握和運用；二是體育教學模式向具體化方向發展，以便于教育工作者模仿和應用。
　　1.教學模式定位的厘析
　　1.1體育教學模式與體育教學方法的關系。
　　從概念上看，兩者是有明顯區別的。體育教學方法是“實現體育教學目標的途徑”。而體育教學模式的概念是指“具有特定的體育教學思想，用于完成體育教學單元目標而設計的相對穩定的教學程序”。因此不能以體育教學方法的名義來命名體育教學模式。
　　從體育教學模式和體育教學方法的實踐選用性上分析，體育教學方法可以根據各項目單元教學即初步學習運動技術階段、改進與提高運動技術階段、運動技能鞏固與提高階段的不同而有所區別。而體育教學模式雖然也是以單元教學來設計的，但在選用不同的教學方法時，則不是按單元不同階段來選擇的。因而在體育教學模式中配備體育教學方法體系時，應根據“組成模式的各環節”不同特點與要求來操作。
　　從體育教學方法與教學模式的穩定性分析，體育教學模式一旦形成，則具有穩定性和不可變形，只有在單元目標完成后，該單元教學的特定教學模式才宣告結束。但體育教學方法卻不具備這種特性，它是抽象的實體，存在著多種多樣的具體方法，可供體育教學不同實踐狀態選用。
　　1.2體育教學模式與體育教學組織形式的關系。
　　體育教學組織形式簡稱教學形式，它是教師和學生按照一定的制度和程序而實現的協調的教學活動的結構形式，它具有社會制約性。而體育教學模式則是對應某種體育教學思想的，對單元和課的結構進行整體改造的方略，它具有一系列的操作程序與契合模式目標的側重性，是按運動項目單元教學來設計的，要實現體育課教學的目標，繼而實現單元教學目標，每節體育課的課堂常規、分組教學是必不可少的。從這一角度而言，體育教學組織形式是完成體育教學模式操作程序不可缺少的因素，但它絕不是體育教學模式，絕不能以體育教學組織形式的名義來越俎體育教學模式。
　　1.3體育教學模式與體育課結構的關系。
　　體育課的結構是按學生的生理、心理變化規律來確定的，從而組成了體育課的各個環節。體育教學模式是按單元教學設計的，因此它要求各節體育課合理地銜接，構成一個完整的單元教學體系，完成某項目運動技能的教學“初步學習運動技術、改進與提高運動技術到鞏固與自動化運動技能”的教學目標。所以從以上角度分析，由單元教學學時決定了體育課的次數，各課次合理的安排又構成了體育教學模式。因此體育課的結構和體育教學模式是不能等同起來的。
　　1.4體育教學模式與體育教學風格的關系。
　　體育教學風格也不等于體育教學模式。運用同一種體育教學模式也可以有不同的教學風格，同一教學風格的教師也可以進行各種教學模式的教學，因此，把某個教師的教學風格總結為教學模式的做法是不正確的。
　　1.5體育教學模式與教學設計的關系。
　　教學設計也稱教學系統設計，是面向教學系統，解決教學問題的一種特殊的設計活動。在我國，對于教學設計的一般理解是，根據教學對象和教學目標，確定何時的教學起點和終點，將教學諸要素有序、優化地安排，形成教學方案的過程。由此可以看出，體育教學模式是教學設計的成品與方案，而教學設計是對教學過程的整體安排和設想，是對教學過程應該是一個什么樣的過程的回答。教學設計可以不經過實踐的提前驗證，就可以在教學過程中實施，或在沒教學過程中對之加以修改于完善，而教學模式則是經過實踐反復驗證、相對可靠和相對穩定的教學程序，它是教師可以效仿的“標準樣式”，因此教學設計也不同于教學模式。
　　2.反思體育教學模式具體化走向
　　2.1特征決定了模式的研究不可能過分貼近實踐現實。
　　《漢語大詞典》把模式解釋為“事物的標準樣式”。蘇聯學者瓦托夫斯基在《模型》一書中這樣寫道：“我不把模型狹隘地理解為僅僅是對現有事物模仿或某個未來事物的雛形，我把模型的涵義加以擴展，認為它不僅僅是一個實體，更為重要的是一種行動方式，它不僅提出未來的某個科學目的，而且說明達到此目的的手段。”在這種意義上的模型已不僅僅被看成是對“原型”的物質或觀念的再現和反映，而是根據實踐需要和一定的科學原理設計和創造出來的新觀念、新事物、新行為。這兩個定義共同揭示了模式的兩個重要特性即理論的簡約性和對現實過程的再現性的對接。這個“度”的存在，決定了教學模式的研究不可能過分具體化，否則教學模式研究就變成了具體教學實踐的研究。
　　2.2細化體育教學模式的適用范圍既無可能又沒必要。
　　任何教學模式都有它的最佳適用范圍，毛振明認為：“由于某一模式都有特定的功能和特性，所以它定有最佳適用范圍，如適應什么學生水平（對象）、什么教材（內容）、什么條件等，只有明確這一點才能使教學模式更有針對性、更有生命力。”但教學模式與學生水平、教材內容、教學條件的適用關系并非一一對應，甚至可以說兩者之間根本沒有直接的聯系。
　　2.3具體教法體系的完整性衍生于體育實踐的具體操作，非等同于體育教學模式。
　　喬伊斯和威爾把教學模式定義為一種教學范型或計劃，事實上并沒有揭示教學模式的實質性內涵。教學模式并不是一種計劃，計劃只是其外在表現。任何教學模式都蘊涵著某種教學思想或理論。只抓住教學模式的外在表現形式，而放棄了它的精神實質，用“范型”或“計劃”來定義教學模式顯然是對教學模式的一種簡單化。
　　體育教學模式中的操作要求和基本程序與體育教學方法在本質上是有區別的。體育教學模式的操作要求和基本程序是以精練的語言、象征性的符號來概括和表述的，它不是個別的、零散的、適應面極其有限的經驗系統和具體方法，是遠遠高于經驗層次之物。它遠遠地超越了“術”或“技巧的層次。而體育教學方法則隸屬于體育教學實踐領域。
　　3.結語
　　教學理論的“應然”問題的答案在于由抽象上升到具體，對教學實踐進行科學的指導。教學理論的本質是科學的指導教學實踐。一些教學模式在教學實踐中的應用效果不佳，這不能把責任完全歸咎于體育教學模式的不具體，甚至苛求體育教學模式“小而全”系統的建構也是缺乏理論支持的，因為系統內部各要素的組合是繁復蕪雜的，并無完全確切的章法可循，教師素質、學生水平、教學環境、教學條件等條件的制約，也是影響教學模式選擇與應用的重要因素。
　　
　　參考文獻：
　　［1］張志勇.體育教學論［M］.高等教育出版社，2005.
　　［2］毛振明.體育的功能、價值和體育學科的目標［J］.體育學刊，2001.6.