傳統評價模式與形成性考核評價概況分析

　　摘 要： 教學評估是教學的重要環節，全面、客觀、科學、準確的評估體系對于實現課程目標至關重要。合理的評估手段和評估方式不僅可以為教師提供有益的反饋信息，幫助教師及時了解教學效果，改進教學方法，提高教學質量，還可以幫助學生了解自身的學習狀況，調整學習策略，提高學習效率。本文對傳統評價模式與形成性考核評價的一些利弊概況進行分析。
　　關鍵詞： 傳統評價 形成性評價 現狀分析
　　
　　長期以來，我國各大高等院校都把考試作為教學評估的重要手段，是學校教學中最基本、最重要的檢驗學生掌握知識程度、檢驗教學質量的重要方式，老師為了考而教，學生為了考而學，這種評價體系，考查的是人腦儲備知識的能力，而不是人腦運用知識的能力。尤其是目前高等教育考試，過分注重總結性評價，在一定程度上弱化了考試功能的正常發揮和教育目標的實現，這不僅影響了高等教育質量，而且影響了廣大學生的學習積極性，阻礙了高素質人才的培養。
　　1.傳統評價模式的現狀分析
　　1.1應試教育模式根深蒂固，制約了復合型人才的培養。考試的基本任務是從測驗學生的基本知識、基本理論和基本技能為主，注重培養學生分析問題和解決問題的能力，以及理論知識的應用能力和科學創造能力。我國是世界上最早建立考試制度的國家，考試制度在我國歷史發展中發揮了巨大的作用，但長期以來，由于受應試教育的影響，高等教育仍偏重知識的傳授，強調知識的積累。因此，絕大多數課程考試的內容仍局限于課本、教材的基本概念和死記硬背的考點知識，使學生無法自由發揮和闡述自己獨特的觀點，束縛了人的思維和創造發展能力。高校的責任是為社會培養高素質的具有創新能力的復合型人才，傳統的應試教育更多考察的是學生短期的記憶力，考察學生的基礎知識，使學生為考試而學習，出現“考前狂背，考后全忘”的尷尬局面。
　　1.2現行考核評估方式不能激發學生學習的熱情與興趣。學生為考而學，是高等院校中普遍存在的現象。高校課程現行的評估方式仍舊是以傳統的考試方式來進行的，且絕大部分課程的考試是以選擇、填空、簡答為基本題型，評估方式比較單一，考試題型比較單調。這就使學生在學習上向具有針對這種評估方式的學習方法傾向，學生為了考試而把精力全部集中于只適合考試形式的理論知識上來，而忽視了現行考試形式無法檢驗的實踐類知識的學習。學生在高校學習的時間有限，又必須把有限的時間投入這種簡單重復的反復練習上，枯燥乏味，導致對學習產生厭惡心理，喪失了學習興趣，甚至會因為考試浪費大量不必要的精力和時間而忽視了創新思維和創新能力的培養，出現眼高手低、難以勝任社會工作的現象，使學生和社會對高等教育的質量和必要性存在懷疑，失去學習的熱情和興趣。
　　1.3不能準確反映學生的真實情況。現行的一考定乾坤的考核評估制度，期末考試每個學生少則要考三五門課程，多則要考將近十門課程，考試周期大約是兩周，在很大程度上增加了學生的負擔。這種疲勞戰術下的“成果”，根本不能體現學生學習的真實水平，只能說明考生在最后一個月或半個月的努力程度，體現的是學生的“短期記憶”。記憶是必需的，但人類知識的積累是永無止境的，我們不能將學生一門課程成績的評定全部押在期末，而不考慮學生的實際動手能力。這種緊張的狀態，不可能讓學生有充分發揮的余地，反而使那些過度緊張的學生因害怕考試而精神崩潰，影響身心健康。近幾年，越來越多的大學生因神經衰弱不得不休學、退學的現象與高校現行的考試制度和方法不能說沒有關系。考試應從考查學生儲備知識的能力轉向考查學生搜集信息及創造性地加工信息的能力。提高考試的效度與信度，才能使學生不再以無奈或厭惡的態度面對考試，使考試真正成為促進學生學習的有效手段。
　　1.4課程考試的功利性太強，以考試成績為主評價學生的評價體系不夠合理。考試的目的在于檢驗教師的教學水平、教學質量，檢驗學生的學習情況和學習能力。由于學校往往以考試成績的高低評定學生的優劣，將成績與就業、出國、推薦免試研究生、獎學金評定等個人利益掛鉤，大家對考試的目的產生了偏差。考不到高分難以評上獎學金，不能保研，每一分都關系到學生的切身利益，使學生不得不權衡利弊，將主要精力放在應付考試上，誤導了對學習的正確認識。人是有個性的，記憶力也有所差異，有的學生不得不鋌而走險，利用各種不正當手段，如考試舞弊、到老師家中送禮要求加分等，想方設法達到目的。這也是上上下下對考風考紀三令五申，仍有相當一部分學生敢于以身試法，考試舞弊現象屢禁不止的原因之一。單純以考試成績來評判學生的學習能力和知識水平是不夠的，因為現在的大學課程考試以基礎教育為主，考試內容陳舊、呆板，形式單一。考與不考一個樣，學與不學一個樣，誰的背功好，誰有突擊記憶的能力，誰就可以獲得高分，就可以獲得一切以成績評定為主的殊榮。事實上，對于高層次人才的要求是多面性的，不但應該有很好的記憶能力、理解能力、思維能力，接受知識、掌握知識的能力，以及頑強的毅力、信心、刻苦和獻身精神，還應該具有創新的意識和能力。托爾斯泰說：“如果學生在學校里學習的結果，是使自己什么也不會創造，那他的一生將永遠是模仿和抄襲。”現在的課程考試只能考查學生的綜合水平，忽視了能力的培養和考查，從而出現“高分低能”的現象。其實，中國人是十分能吃苦的，諸如“奧林匹克”等以基礎知識為主的各種競賽，常常是中國學生獲勝，但至今還未在中國本土上出現一位諾貝爾獲得者。這從另一方面說明了我國的應試教育片面突出智育，不斷強化考試，忽視了學生的個性、情感的發展，從而影響了創造力的培養和提高。
　　近年來，人們越來越清醒地認識到素質教育、創新對國家、對民族的極端重要性，《關于國民經濟和社會發展“九五”計劃和2010年遠景目標綱要》明確規定“改革人才培養模式，由應試教育向全面素質教育轉變”，《中華人民共和國高等教育法》明確指出：“高等教育的任務是培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才。”因此改革當前的考試模式，探索一種新的考核評價體系成為擺在高校面前急需解決的一個重大課題。
　　2.形成性評價的研究現狀
　　美國芝加哥大學哲學家斯克瑞文（M.Scriven）1967年論及課程改革時第一次提出形成性評價。根據布盧姆（Bloom）的觀點，教學評價大致可以分為診斷性評價（Assessment）、形成性評價（Formative Assessment）和總結性評價（Summative Assessment）三種。診斷性評價一般在教學過程開始之前進行，目的是確保學生在學習開始時具有必要的認知能力和情感特征，為教師設計一種合理的教學方案，使教學適應學生的特征和背景；形成性評價在教學過程中的每一學習單元結束時進行，目的是及時掌握學生的學習狀況，幫助他們改正錯誤、彌補不足，從而取得最優的教學效果；總結性評價是在一門課程結束或某個學習階段結束時進行，主要目的是評定學生的學業成績，確定總體教學目標的達成情況。Scriven提出形成性評價的概念并把它與總結性評價作了區分，開啟了該領域的研究先河。
　　2.1形成性評價的對象有三種看法［１］：第一種認為形成性評價的對象是學生的認知學習過程。該觀點強調心理學意義上的過程學習，認為形成性評價在引導師生關注、認識、把握和改進學習的微觀過程中提高了認知水平。第二種觀點強調對非智力因素的重視，認為形成性評價主要是對學生學習過程中表現出的情感、態度和價值觀作出的評價。這種觀點拓寬了評價領域。第三種觀點關注學習效果，強調對知識和技能的掌握，即從歷時性的角度，將一個相對較長的學習階段劃分為一系列短暫的階段，把短暫階段學習結果的評價看成形成性評價。很顯然，三種觀點從不同側面強調形成性評價的關注點，在特定場合各有其道理。但總的來看，學習畢竟是一個整體，學習效果、情感與態度和心理學意義上的認知水平三者相互交錯，貫穿于學習始終。如果認為形成性評價負責隱性的情感態度因素或認知能力的增長狀況，而總結性評價負責檢測外顯的學習效果，則是機械地割裂了學習的整體性，自然削弱了評價的科學性。實際上，學習者的動機和他所采取的策略及學習效果是三位一體的，因此形成性評價要相應地采用質性和量化相結合的方式，對三方面一并考慮。
　　
　　2.2形成性評價的功能與目的大多基于與總結性評價的比較研究，即形成性評價主要是為了推斷學生的學習效果，為教師提供適時的教學反饋。美國教育評價專家布盧姆（Bloom）認為形成性評價是為了獲得反饋信息、改進教學、促進學生掌握尚未掌握的內容所進行的評價。與布盧姆的看法類似，Sadler（1998）在定義形成性評價時也明確指出它是專門對學生的表現給出反饋以提高和促進后續學習的一種評價模式。Black和William（1998）對1988至1998年間涵蓋各個教育層次的160種教育期刊和專著上的250份相關研究報告進行了綜合分析，發現在實施形成性評價的課堂上學生的學習收益顯著提高，同時還發現評價的反饋信息對學習稍弱的學生幫助更大。郭茜［2］等在論述形成性評價在普通大學英語教學中的價值時，認為形成性評價對教師來說可以增強教學互動，縮短信息溝通周期；對學生來說，則可以增強自信，幫助了解學習進展，確立努力方向和方法，提高綜合的學習能力。楊孝堂［3］在總結實施形成性評價其明確的目的性時，將其歸納為三個“有利于”：有利于對學習過程的指導和管理；有利于及時反饋學習信息，指導教學；有利于提高學習者的綜合素質和能力。可以看出，國內外在形成性評價功能和目的的探討上“為教學提供反饋”處于核心地位，主要是因為總結性評價相對形成性評價而言信息溝通周期過長而延誤教學改進時機，形成性評價的考核方式可以克服總結性評價在對教學情況掌握上的弊端，這一概念在國外幾乎是無可爭辯的。
　　2.3對于形成性評價的方式，Sadler提到了在形成性評價中混合使用多種標準這一原則性要求，但沒有具體的評價方式。國內的相關研究也不多。開放教育中提倡根據小組討論、學習檔案和學生在面授課堂上的參與意愿等多種方式共同確定評價結果，但在實踐中這些操作方式經常走樣而使得某些步驟僅僅流于形式，效果不甚理想。另外，形成性評價過程可能還有教師工作量的承受能力問題，因此實施形成性評價的可操作性問題就較為突出。總而言之，關于形成性評價方式至今尚未形成一套行之有效、值得廣泛借鑒的評價模式。
　　形成性評價是以當前最新的學習觀和教育理念為基礎的，采納的是多種經國外學者實踐驗證的方法和手段，并強調科學的程序和設計，因而具有較高的科學性。形成性評價的多種手段在我國雖然處在實踐研究階段，但我們認為只要結合本學科、本學校的特點，結合教師和學生的實際情況靈活實踐，就能取得較好的效果。
　　
　　參考文獻：
　　［1］高凌飚.關于過程性評價的思考［J］.課程·教材·教法，2004，（10）.
　　［2］郭茜等.試論形成性評價及其對大學英語教學與測試的啟示［J］.清華大學教育研究，2003，（5）.
　　［3］楊孝堂.開放教育形成性考核評述［J］.中國遠程教育，2001，（12）.