構(gòu)建公正科學的三維評價新秩

　　《數(shù)學課程標準》指出：“評價的目的是激勵學生的學習熱情，促進學生全面發(fā)展，評價的手段和形式應(yīng)多樣化……”為此，我們要建立一套三維評價體系，關(guān)注學生可持續(xù)發(fā)展，使教育評價脫離選拔甄別的羈絆，回歸到評價的改進與激勵中來，要把教育評價從學生的智力領(lǐng)域擴展到發(fā)展的全部領(lǐng)域，從學生知識獲取層面進入智力發(fā)展層面，從單一筆紙測試發(fā)展為多元評價，并使教學評價向縱深發(fā)展。在三維的立體評價模式中，能多方位地對學生數(shù)學學習進行考查，講求評價目標的多維、內(nèi)容的多元、方法的多樣、標準的多重、主體的多邊、結(jié)果的多面，發(fā)揮教育評價的真實作用，使其更好地促進學生全面成長，為他們的可持續(xù)發(fā)展夯實基礎(chǔ)。
　　一、多一種理念來教學，實現(xiàn)評價目標多維化
　　評價的目標根植于教育教學的目標，課程目標明確了培養(yǎng)的三大領(lǐng)域：基礎(chǔ)知識和基本技能，過程與方法，情感、態(tài)度和價值觀。學生在學習活動和以后的生活和工作中，其三維目標的培養(yǎng)與發(fā)展是緊密聯(lián)系在一起的整體，它們之間沒有輕重、主次之分，對任何一個方面的不重視都可能造成學生的發(fā)展不夠全面。三維評價目標主要對學生學習過程中的知識技能、學習能力和情感態(tài)度三方面來實現(xiàn)評價多元功能，相互間的整合。轉(zhuǎn)換以往評價目標的片面性，發(fā)揮評價整體性，以評促教，以評促學。
　　二、多一份“眼光”來看待，展現(xiàn)評價內(nèi)容多元化
　　目標的確定決定著評價內(nèi)容的選擇。《課程標準》中首次出現(xiàn)了過程性的目標，如經(jīng)歷提出問題、收集和處理數(shù)據(jù)，作出決策和預(yù)測的過程，等等。由此說明，評價內(nèi)容正發(fā)生著質(zhì)的改變。我們對學生的評價應(yīng)注重學生綜合素質(zhì)的考查，講究評價的綜合化。學業(yè)的關(guān)注是基本，更應(yīng)注重非學業(yè)評定。關(guān)注學生學習中的態(tài)度、興趣、意志品質(zhì)等數(shù)學學習素養(yǎng)和品質(zhì)的培養(yǎng)。數(shù)學思維的邏輯性、敏捷性、策略性……探索時體現(xiàn)的能力、毅力、不服輸?shù)母蓜拧c人合作時的大局性、統(tǒng)領(lǐng)性、協(xié)作性……這些都可作為評價的內(nèi)容，由此可牽動教學對學習各領(lǐng)域的關(guān)注，使教師的教和學生的學不致禁錮于某一點，既體現(xiàn)教學的多方位發(fā)展要求，又把評價的功能體現(xiàn)出來。
　　三、多一點體驗來選擇，體現(xiàn)評價標準多重性
　　歷來的評價多只注重學習中的某一面，評價的失真率高。20世紀80年代美國哈佛大學的加德納教授提出了多重智力理論：每個兒童的智力特長是不同的，因而不能依據(jù)固定統(tǒng)一的標準來測試，對于不同的學生，教師必須以學生的智力特點為基礎(chǔ)，提供適合于他發(fā)展的教育。評價的標準多重性提議就是基于此。
　　數(shù)學學習過程，應(yīng)讓學生學會更多的學習策略和數(shù)學思想，給學生提供表現(xiàn)自己所知所能的各種機會，學習態(tài)度、學習習慣、學習方法、知識和技能、探究與實踐能力、合作交流等一個或幾個方面都可以進行。
　　表現(xiàn)性評價是指通過學生完成實際任務(wù)來表現(xiàn)知識和技能成就的評價方式，其目的在于提供一些對學生真實行為的認識。過程性評價則是從發(fā)展的角度來評定學生在其中表現(xiàn)出來的綜合能力。發(fā)展性評價考慮學生的過去，重視學生的現(xiàn)在，更著眼于學生的未來、教育的意義在于引導(dǎo)和促進學生的自我完善，幫助記錄成長的過程。形成動態(tài)的評價管理，有情境測驗，又倚重于過程中養(yǎng)成學習的表現(xiàn)，又著眼于其發(fā)展性和存在的潛質(zhì)，體現(xiàn)評價的可操作性、科學性和前瞻性。德國教育家第斯多惠說：教育藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵、喚醒、鼓舞。針對每一個個體，從不同側(cè)面，從靜態(tài)到動態(tài)，記錄他們成長的足跡，更多地體現(xiàn)對學生的關(guān)注和關(guān)懷，不但通過評價在他原有水平上的提高，更要發(fā)揮他的潛能和特長，幫助認識自我，建立自信。
　　四、多一把“尺子”來測量，實施評價方法多樣化
　　多一把衡量的尺子，就會多一些天才。考試本身并不是評價，而是評價的手段，只為評價提供量化資料。評價方法的多樣，是評價內(nèi)容和標準多樣的必然要求。皮亞杰認為：孩子所接受的社會互動的質(zhì)量和數(shù)量將會極大影響他本身成長發(fā)展的速度。傳統(tǒng)評價中唯考試論，使教學的主攻方面就是為了高分，學習意義顯得蒼白。書面測試有其存在的必要性，但不能作為僅有的標準。數(shù)學教學中實踐能力的培養(yǎng)和提高已被提到了一定層面，根據(jù)學科內(nèi)容的要求、地域特點，安排一些綜合實踐活動，可以評價學生對知識理解的程度、學以致用的水平和動手操作能力。同時，教師還可進行綜合的測評：學生在學習過程表現(xiàn)出來的包括批判性思維、合作交流、溝通能力、有否個性化和創(chuàng)新因素等。用觀察、訪談，成長記錄等多種科學有效、便于實施的方式來進行評價。
　　而評價的時限也可以是開放的，縱觀學生學習的全過程，有即時性評價、階段性評價和終始性評價。即時性評價教師可以隨時進行反饋，這種評價見效快，便于糾錯，學生樂于接受。定期的開展評價，分階段整理和回顧，使學生的成長鏈不致脫節(jié)。2c5e6ece4ef6f36fea9657b2f2fc5d4b6783ccdbb25c87f4480d05411ee83305依據(jù)不同學段，恰當?shù)亟o予評價，考慮個體發(fā)展上的差異，還可應(yīng)允部分同學經(jīng)過一段時間的努力，隨著知識經(jīng)驗的積累逐步達到，給予多次評價機會。“二次評價”對這些學生來說有重要意義。教師要適應(yīng)選擇推遲作出判斷的方法，還要鼓勵學生對自己不滿意的考核提出“再給一次機會”的申請。突出用于學生進步的評價思想。
　　五、多一些“考官”來測評，實行評價主體多邊化
　　對于評價的主體，教師的絕對權(quán)威性由來已久，作為教學的組織者、指導(dǎo)者，其地位和作用不言而喻。但暴露出了這種評價的主觀性濃，結(jié)果單一，使學生很難獲得客觀評定，容易造成師生間的對立。互動式的評價，不只局限于教師評定，既可以讓學生開展自評和互評，也可以讓家長和有關(guān)人員共同參與，把多種意見綜合起來，在溝通和協(xié)調(diào)的基礎(chǔ)上達成協(xié)議，使評價取得最佳效果。
　　學生自我評價是學生個體對自己學習的認識和評判。放手讓學生自評首先是基于對學習個體的信任和尊重，使他看到自己成長的足跡，享受成功喜悅，認識自身不足，學會正視自我。學生的自我評價過程，實質(zhì)是一個自我反省過程，幫助理清思路，內(nèi)化知識結(jié)構(gòu)，給他一個理性思考的機會。自評使學生主觀能動性得到鍛煉，逐步學會反思，養(yǎng)成自我評價的習慣。
　　學習過程也是與他人交往、合作的過程，開展交流式的學生間互評活動，便于集思廣益，從多個角度來評價，在點評他人的同時也給自己一個借鑒。評價者之間互為評價主體及客體，進行同伴互評，小組互評，全班共同評議。認識到自己的優(yōu)缺點、在同伴中的位置，學會從他人的角度來審視自己。
　　教師是學生學習過程中最有心的觀察者，所以教師的評價不能忽視。只是對等級分數(shù)式的評價應(yīng)有所揚棄，引導(dǎo)好評價主體作用的發(fā)揮，并以鼓勵評價為主，用發(fā)展和全面的眼光看待學生，讓學生不因為自身存在的某些不足而對自我價值產(chǎn)生懷疑。
　　六、多一片誠心來關(guān)注，呈現(xiàn)評價結(jié)果的多面性
　　評價的結(jié)果，一般有定量和定性兩種。定量評價在評價結(jié)果上不能沒有，因為它是學生學習成效的一種估測，雖然并非絕對，但能做出一般的檢測，使教師大體把握班級學生的水平，以助更好地改進教學。定性評價在數(shù)學教學中，老師們總在定量測試后，作出總結(jié)性分析或建議。其實，使用定性評價時只要教師對學生的觀察和積累達到一定程度，覺得“有感要發(fā)”，就可以進行評價。評語可以補充定量評價中單一的信息提示，教師要盡量使用鼓勵性的語言，少用套話，要針對性強、語言豐富、有人情味，使學生閱讀評語后獲得更多的成功體驗和正確認識，激發(fā)受評對象的積極性，提高實效性。