閱讀教學(xué)呼喚本真的“對話”

　　自從《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程”之后，沉悶、乏味的課堂教學(xué)因?qū)υ捹x予學(xué)生言語的自主權(quán)而顯得春意盎然、生機(jī)勃勃。然而，很多教師為了刻意體現(xiàn)學(xué)生的自主性，追求課堂的“熱鬧”，在閱讀教學(xué)中出現(xiàn)了不少違背對話本真的現(xiàn)象。
　　一、反思當(dāng)前的對話教學(xué)
　　如今“討論、合作、四人學(xué)習(xí)小組交流”早已成為課堂中的時尚名詞，然而有的課，從表面上看，課堂氣氛活躍，交流討論積極，學(xué)生的主體性似乎得到了充分的發(fā)揮，但僅追逐其交談言說之形就足矣？筆者認(rèn)為，當(dāng)前閱讀對話教學(xué)中存在以下幾個問題。
　　1.閱讀話題無價值，教學(xué)效率低
　　高質(zhì)量對話的開展，很重要的一條是要建構(gòu)高質(zhì)量的“閱讀話題”。然而在有些課堂中，許多學(xué)生自己多讀幾遍就能讀懂的問題，教師為了讓學(xué)生“主動”，體現(xiàn)研究性，就兜圈子提問。對話僅停留在形式的問與答，你一言，我一語，這種平推式、獨(dú)白式的對話缺乏思考的深度，師生間沒有實(shí)現(xiàn)思維的碰撞。另外，有些閱讀話題過多注重對文本的延伸，課文還沒有充分的感悟，卻忙著在課堂中討論其他拓展話題，占用有效的學(xué)習(xí)時間，有時甚至將語文課上成了生物課、化學(xué)課、地理課、思想品德課……其主要原因是教師所建構(gòu)的閱讀話題沒有貼近文本的要義，沒有激起學(xué)生的閱讀期待和參與欲望。
　　2.學(xué)生各說自話，教師喪失主體性
　　《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)“閱讀教學(xué)要尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗”，于是閱讀課堂“百花齊放”，學(xué)生暢所欲言、各抒己見，大家爭先恐后地把自己的見解說出來，對其他同學(xué)的表述缺少傾聽與關(guān)注，而作為“平等中的首席”，教師則成了匯報課中的主持人，喪失了自身的主體性。雖然“學(xué)生中心說”、“教師中心說”爭論由來已久，但筆者認(rèn)為，在教學(xué)活動中，教師與學(xué)生共同構(gòu)成一個“學(xué)習(xí)共同體”，相互作用、啟發(fā)是成長的核心。教師應(yīng)高屋建瓴地創(chuàng)設(shè)情境，引領(lǐng)對話產(chǎn)生沖突，讓學(xué)生在沖突中充分地發(fā)表自我見解，發(fā)揮主體性；在借鑒、吸收教師及同學(xué)的見解中反思、充實(shí)，形成更為全面的見解。教師若缺乏“引領(lǐng)”，閱讀對話將導(dǎo)致語文工具性的缺失和人文性的偏差，降低對話的有效性。
　　3.對話等同于漫話，文本形同虛設(shè)
　　如今一談起課堂的預(yù)約，大家難免談詞色變，甚至認(rèn)為預(yù)約就是框住了孩子的思維，預(yù)約的課堂就是在演教案劇。所以當(dāng)前課堂中追求生成，期待無法預(yù)約的精彩，于是教師同學(xué)生一起任想象的翅膀超越文本自由馳騁，文本形同虛設(shè)，文本價值虛置一旁，有人戲稱這樣的課堂可以不用教科書了！這種游離于文本的對話，在追求開放的同時，丟失了閱讀教學(xué)言語習(xí)得之本。文本是對話的源頭，是對話之本，文本向我們開放自己、表達(dá)意義，為我們提供了一個意義網(wǎng)絡(luò)，在對文本的不斷闡釋中，文本以其自身獨(dú)特的內(nèi)涵不斷豐富著我們的認(rèn)識。閱讀教學(xué)就是依托于文本，基于生命多樣性的閱讀主體和創(chuàng)作主體間的心靈溝通，也是基于語言與精神同構(gòu)共生的生命交流。筆者認(rèn)為，只有基于對文本的充分闡釋，課堂中才會出現(xiàn)有價值的生成與精彩！
　　二、走進(jìn)閱讀教學(xué)中的“對話”
　　對話原是語言學(xué)上的范疇，在這里是指一種“隱喻”的對話，指一種建立在平等關(guān)系上的自由交流，在交流中實(shí)現(xiàn)對話的自成目的性。而作為語文閱讀教學(xué)中的對話，筆者認(rèn)為，它是一種分享，是師生之間分享知識、智慧、情感、價值觀的過程。如何實(shí)現(xiàn)本真的對話，走進(jìn)閱讀教學(xué)中的對話？
　　1.對話前對文本應(yīng)持有“成見”
　　所謂“成見”，即先入為主之見，就是預(yù)先的理解。“只有理解者順利地帶著他自己的假設(shè)進(jìn)行對話，理解才是可能的。”正是由于師生在基于文本之上有這些“成見”，才使得高質(zhì)量的閱讀話題及閱讀對話得以產(chǎn)生。筆者曾在省教材培訓(xùn)會中聆聽過河南省洛陽市張學(xué)偉老師執(zhí)教的《蕃茄太陽》，聽后深有感觸。張老師首先開門見山地問孩子讀完這篇文章后，有什么感受？同學(xué)們有的感動，有的心酸，有的可憐，有的高興，有的心疼，不同的感悟、體驗在這里交織，當(dāng)孩子將原先的“成見”表述完后，老師說“今天我們再來讀課文，看看有沒有新的感受”。如此一來，就激起學(xué)生的閱讀期待和參與欲望，他們不是等待被“填充的”無思想者，而是通過自己的生命軌跡走近作品生命的某一個角落。
　　2.對話需要教師的“引領(lǐng)”和開放之態(tài)
　　閱讀教學(xué)雖說要“尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗”，但在多元化解讀的基礎(chǔ)上，還需要基于真理、準(zhǔn)則的認(rèn)識，這就需要教師的“引領(lǐng)”和啟發(fā)。教師通過構(gòu)建有價值的閱讀話題，幫助學(xué)生找到自己與作者進(jìn)行心靈溝通的渠道，激發(fā)學(xué)生原有的一切美好人性的萌芽和火苗。如《蕃茄太陽》教學(xué)中，張老師借助一幅雍容典雅的牡丹畫卷，藝術(shù)性地問孩子“我該把這幅畫送給誰？你們來幫我想想辦法。請先讀書，然后說服我”。孩子為了“幫助”張老師，潛心研讀文本，走進(jìn)人物內(nèi)心，進(jìn)行情感的遷移。接下來，說服老師和其他同學(xué)的過程，即是內(nèi)化文本的過程，學(xué)生在不知不覺中完成著與文本的對話，而這背后則是老師教學(xué)藝術(shù)的體現(xiàn)，是老師主體性的體現(xiàn)。為了實(shí)現(xiàn)語文工具性與人文性的結(jié)合，在孩子闡釋觀點(diǎn)時，老師又明確要求“有理有據(jù)、以理服人，以情感人”，于是孩子為了實(shí)現(xiàn)此目標(biāo)，與文本不斷對話，而這些“根據(jù)”（即文本中的句子）則被老師巧妙地進(jìn)行著導(dǎo)讀、引讀、細(xì)讀等朗讀方式的訓(xùn)練。原本凝固的語言文字被孩子們一顆顆真摯的心激活了，成為了生命的涌動。在與文本對話、師生對話中，他們沉浸于文本營造的意義網(wǎng)絡(luò)中，文本知識也成為他們情感真正體驗過的經(jīng)歷，文本因此而獲得了第二次生命。而這一切關(guān)鍵則在于教師為孩子與文本找到了溝通的心徑，采用開放之態(tài)，大家分享著彼此的情感，彼此的感動！
　　3.關(guān)注學(xué)生的自我反思
　　一說起閱讀教學(xué)中的對話，人們往往更多關(guān)注師生與文本之間以及師生間的對話，而忽略了師生的自我反思。對話作為一個不斷生成、自成目的的過程，有著許多無法預(yù)約的精彩，而老師與學(xué)生作為學(xué)習(xí)共同體中的個體，若只關(guān)注自己原先的觀點(diǎn)，會造成教師對課堂的操縱與學(xué)生平面式的匯報，所以對話要與反思自我共行。在與他人的相互交流、思維碰撞中，產(chǎn)生新的見解，克服原先的偏見，最終形成更為深刻、全面的共識。張老師在《蕃茄太陽》教學(xué)中，基于孩子對文本起先的感悟，以“牡丹花圖應(yīng)該送給誰”為核心閱讀話題貫穿全文的理解，引導(dǎo)他們與文本對話，走進(jìn)文本發(fā)生的世界，在與其他人的對話沖突中，反思自己的認(rèn)識，自己的生活，最后形成“這幅牡丹花圖應(yīng)該送給那些有愛心的人們”，包括正在體驗生活、體驗教學(xué)的最可愛的自己這一心聲。這樣的對話，賦予孩子的是閱讀教學(xué)的樂趣，是對生活的熱愛、對生命的關(guān)懷！
　　閱讀教學(xué)中本真的對話，不僅僅是單純開放性言語的溝通，而且是各自心靈、情感、生命的溝通與碰撞，對話中我們實(shí)現(xiàn)著教學(xué)目標(biāo)，課堂中點(diǎn)燃著思維的火焰，煥發(fā)著生命的活力！閱讀教學(xué)呼喚本真的“對話”！