巧妙鏈接 “讀”“寫”共進

　　課標指出：“語文是最重要的交際工具”“工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點”。但閱讀課中，許多老師對文本的教學往往停留在“教課文”的層面上，而不能“用課文來教語文”。語文閱讀課的教學中僅僅重在理解、積累，而忽視了對學生進行如何表達運用的指導，更別提在課堂上就能讓學生進行表達運用的實踐活動了。而我們知道，僅能夠被學生理解，但是在口頭和書面語言中不會運用的語言（包括詞和句）被稱為消極語言；而既能被學生理解，又能在口頭和書面語言中運用的語言（包括詞和句）被稱為積極語言。如果將“運用、表達”作為衡量學生學習的主要指標，就能看出，如果學生對語言的學習未能達到“積極語言”的層面，學生就不能稱得上真正掌握了。如何幫助學生將“消極語言”轉化為“積極語言”，實現從理解到運用的飛躍，切實提高學生的語文素養，是我們每個一線語文老師義不容辭的責任。這就需要我們在閱讀教學中找準合適的切入點，讓學生既能品味、消化、積累課文的語言，又能找準時機進行語言的運用實踐，“讀寫共進”，才能真正體現語文的工具性和人文性的統一。
　　一、“寫”的目標：隨課練筆，演繹“讀寫共進”
　　于永正老師說：“閱讀教學中寫的訓練，不應游離于課文之外，要使它成為閱讀教學中的一個有機組成部分?！睂τ谟诶蠋煹恼f法，我很贊同。對于閱讀教學中“寫”的環節，不應該局限于學習言語的組織形式，那樣的話，就太過追求語文教學的功利性了。“讀寫共進”中的“寫”，不僅要教會學生如何將理解內化的語言外化運用，還要關注到閱讀教學中“寫”的內容也能為學生閱讀理解文本服務，用“寫”來促進學生更好地“讀”，從而體現“讀寫共進”的效果。
　　二、“寫”的方法：借助文本，尋找讀寫鏈接點
　　小學語文教材中的每一篇文章都是文質兼美，不僅從精神層面上給予學生人文熏陶，而且也非常適合對學生進行字、詞、句、段、篇等語文基本功訓練。所以我們教者在尋找讀寫的最佳鏈接點時就應該深入解讀文本，努力發掘每篇文章的文本價值，特別關注文本中優秀的語言范式，精心尋找、設計恰當的“讀寫鏈接點”，不僅要使得課堂的練筆能有效地提高學生運用語言的能力，而且還要使所寫的內容反過來幫助學生更為深刻地理解教材文本。
　　在課堂上，常用的讀寫鏈接點有以下幾種情況：
　　1.找準文本范例，關注仿寫點
　　語文課本中所選用的文章，在寫作方面均能體現它的“文本特色”。像《滴水穿石的啟示》《大江保衛戰》等注重整篇文章的謀篇布局；《愛如茉莉》《天游峰的掃路人》等文章則在通過細節刻畫人物特點方面尤為突出；《記金華的雙龍洞》《早》等文章在寫作順序方面很具代表性；還有的文章有結構非常典型的精彩片段……像這樣在寫作上極富特色的內容，就可以作為“文本范例”，引導學生進行仿寫。
　　如《跟蹤臺風的衛星》一文中對于衛星及臺風的語言描寫非常精彩，兩者的對話很具特色，層層深入，而且兩者說話時的表情、動作的描寫也很細膩、準確。在閱讀教學中引導學生誦讀、理解、感悟它們的對話，在“讀”中讓學生領會文本表達的訣竅；然后在文章基本學完之后，請學生想象臺風和小衛星之間的較量，補上它們的兩次對話，并用上合適的提示語。這樣的仿寫不僅能促進學生對所吸收的文本語言進行運用，還能使學生在想象對話的時候對臺風及衛星這兩者的特點、心理有更深刻的了解。這樣的“讀”指導了“寫”，這樣的“寫”同時又能促進學生對文本的深度理解、感悟。
　　對于語文課本中的一些結構典型、寫作方法典型的精彩片段，引導學生模仿文章，說說自己的話，這樣，總分結構、因果關系、點面結合就不再是紙上談兵了。高年級甚至可以引導學生對有些課文進行全文仿寫。如寫游記時不妨仿一仿《記金華的雙龍洞》，寫讀后感時不妨仿一仿《學會合作》《滴水穿石的啟示》……
　　任何語言的習得都是從模仿開始的，所以教師應當有意識地引導學生發現課文中豐富的語言范例，引導學生進行語言積累，形成一定的語感，并能在課堂上指導學生用“寫”的方式，將這些經典的語言表達形式嘗試運用，從而豐富學生的語言表達形式，提高學生的語言表達能力。
　　2.改變言語角度，關注轉換點
　　在教學時設定一定的情境，改變言語角度，讓學生對課文進行加工改造，重新組織語言，既能檢測學生對課文語言的積累程度，又給學生創造了語言實踐的機會。
　　如在教學《司馬遷發憤寫<史記>》一文時可以讓學生用上一些課文中的詞“波濤滾滾、淚流滿面、牢記囑托、飛來橫禍、悲憤交加、血濺墻頭、重于泰山、輕于鴻毛、輝煌巨著、鴻篇巨制”簡要地寫一寫課文的梗概。
　　3.抓住文本留白，關注拓展點
　　有時課文的作者為了文章表達的效果，或者是因為文章篇幅的限制，與課文相關的內容不可能窮盡，有些內容只能一筆帶過，或略而不寫。作者在寫作時運用了“留白”藝術，從而達到“言有盡而意無窮”的效果，讓讀者對自己的作品進行玩味。教學這樣的課文，要找準文章的留白點，啟發學生想象，對文本進行拓展延伸，以求實現“讀寫共進”。
　　《夾竹桃》一課的第三小節寫了庭院里春夏秋三季開的各色美麗的鮮花，第四節一開始，作者用一個表示轉折關系的關聯詞——“然而”。老師在教學時可以引導學生思考：作者究竟想通過這個“然而”告訴我們什么呢？你們能替他說說嗎？然后就請學生用“盡管……然而……”這樣的句式寫一寫。
　　學生寫出了這樣的句子：
　　盡管院子里一年三季花開花落，萬紫千紅，然而，季先生最值得留戀，最值得回憶的還是夾竹桃。
　　春天，院子里花團錦簇，然而就在一墻之隔的大門內，夾竹桃卻在那里一聲不響地開著。
　　夏天，滿院生輝，然而夾竹桃仍在那里一嘟嚕一嘟嚕地開著。
　　秋天，玉簪花、菊花迎風怒放，然而夾竹桃還是在那里接連不斷地開放著。
　　……
　　寫到此時，學生不僅深刻理解了季羨林先生對夾竹桃的喜愛、敬佩、贊美之情，而且還體會到了季羨林先生寫此處用對比手法來謀篇布局的妙處。
　　對于一些意境深遠的古詩詞的教學，更可以將“讀”和“寫”有機結合，讀讀寫寫，寫寫讀讀，讓學生可以暢游在詩情畫意的境界之中。
　　在這樣的讀、寫、議的過程中，引導學生掌握語言表達的方法，既體會了課文所要傳遞的人文含義，又對學生進行了寫作方法的滲透，提升了語言表達的能力。
　　4.體會人物情感，關注共鳴點
　　許多文本的情意性很濃，有些更是難以言說的深情，情到濃時人自醉，這樣的情感如果用我們直白的口頭語言來表述，總嫌太膚淺；但直接用概述性的詞句加以冠名，又覺得太生硬，太單薄。此時，不妨引導學生在文本中走個來回，在情境中寫下獨白式語言來表達人物的內心世界。
　　如教學《船長》時，在充分感受船長臨危不懼、從容指揮大家脫險之后，學習課文的最后一部分?！按L哈爾威屹立在艦橋上，一個手勢也沒有做，一句話也沒有說，隨著輪船一起沉入了深淵?！蓖瑢W們都沉浸在震撼、悲涼的氛圍之中。此時，引導學生以脫險的人們和船長身份寫下自己的內心獨白：“船長，你為何不肯走……”“我不是不想走……”交流時老師有意識地引導學生進行交互式表達，原本的內心獨白又轉化成了人物內心對話，再加上旋律緩慢、低沉的樂曲的輔助，脫險者對船長的崇敬和不舍，船長的忠于職守，視“諾曼底”號為自己生命的高度責任感便都通過學生的語言一次又一次地對學生的心靈造成了莫大的沖擊，學生們都飽含熱淚，深情誦讀，此時，怎一個“感動”能言？
　　在特定的語言環境中，有意識地培養學生體會并表達自己的情感，進行語言的交際，有助于學生更準確地表達自己的情感。對學生進行道德品質的熏陶和人文精神的培養，同時也讓學生進行“工具性”訓練，能提高學生的語言表達能力。
　　
　　5.嘗試個性感悟，關注增長點
　　“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特?！闭n文中有些內容作者僅用簡短的詞句帶過，具體的內容需要讀者用心去體會，而且不同的人讀來，可能會有不同的感受。我們可以通過“寫”的形式將這些原本概括的、簡潔的、理性的內容還原成具體的、豐富的描寫性語言，讓學生充分表達自己內心獨特的感受。這樣的“寫”能夠使原來單一的人物形象變得更為豐滿，原本簡單的情節也會更加生動。
　　《槐鄉五月》是一篇文質兼美的散文，語言輕松活潑，且富有韻味的對仗詞句隨文可得，通過讓學生改寫小詩的形式，對文本進行個性化“二度創造”，想象小姑娘，小小子在五月的槐鄉快樂生活的場景。
　　呵呵呵……小姑娘_____________來了，衣襟上別著槐花，______________________ ，________________，可真__tQzgYcume8vRrV+FR1dOpr0Jh4daqFsucvFk44z+n9s=_________________呀！
　　哈哈哈……小小子___________來了，口袋里裝著槐花，________ ，______________ ，可真__________呀！
　　課堂實踐證明，學生在這一環節中靈感迸發，不僅能做到語言對仗，而且想象豐富，“掛”“纏”“繞”“叼”“沖”等動詞也用得極為貼切，充分體現了槐鄉兒童的活潑、快樂。交流完小詩，回過頭再來讓學生讀文章，學生讀得就更加興味盎然，文本語言就如同是從自己心中流淌出來一般自然。
　　《槐鄉五月》教學過程中的“讀”和“寫”，除了教出閱讀的本色，讀出文本的特色，還充分考慮到了三年級孩子的心理特點，使課堂開放而富有情趣，極大地調動學生閱讀的內驅力，使他們積極地走進文本，與文本對話。學生改寫兒童詩不僅是對本文極具特色的對仗語言的吸收、內化、運用的過程，而且還給了孩子們充分的空間，對文本再進行個性創造，將他們的實際生活體驗與語文學習緊密結合起來，讓學生在語言運用的過程中還融入了自己的情感，使得語言充滿了生命力。
　　還有一些人文性強的課文，可以在教學之后讓學生用幾句話寫上自己的感受——“凡人凡語”的撰寫有助于表達學生個體對于課文的獨特感悟。
　　同步發展學生對語言的理解和表達能力，培養學生的綜合語文素養，傳承我們的民族精神和民族文化是我們每個一線語文老師所要達成的目標，所以我們要努力改變語言表達的訓練處于語文課中邊緣化的現象，將培養學生的表達能力提高到與閱讀理解相并重的地位。在閱讀課中緊緊憑借課文，努力針對文本特點努力挖掘“讀寫鏈接點”，隨課就練，將“培養學生的語言表達能力”作為每節課所要達成的目標，為學生搭建扎實有效的語言實踐平臺，增加學生語言表達實踐的時間和空間，讓學生在語言表達實踐過程中切切實實地提高自己的語言表達能力。語文的“人文性”和“工具性”才能得到和諧的統一，意文兼顧，實實在在地提高學生的語文素養。
　　當然，讀寫共進，還有更多的方法有待于在今后的教學實踐中加以挖掘和運用。只要我們在教學實踐中勇于探索，不斷總結，就一定能找到更多有效的好辦法。