生物課堂教學中的導學環節摭談

　　課堂是實施素質教育、提高教學質量的主陣地，新課程標準把“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”確定為教學目標，應將這“三維目標”貫穿于教學活動的始終。要實現這一目標，又依賴于教師課堂教學中變“教”為“導”。經過近幾年的實踐，我們逐步摸索出了一套以“六導”為標志，“學為主體、導為主線、能為主旨”的行之有效的生物課堂導學過程，真正充分發揮了“教為學服務”的作用。
　　
　　一、導入
　　
　　導人，是教師在一項新的教學活動開始前，引導學生做好心理準備和認知準備，并讓學生明確學習目標、學習內容以及學習方式的一種教學行為。精彩的導人能緊緊抓住學生的心理，立疑激趣，使之情緒高漲，產生對知識追求的懸念、興趣和認知、探究的好奇心。因此，成功的教師、精彩的課堂總是十分重視“導人”這一教學環節，使學生迅速“入境”。導人的方法很多，可以“以舊拓新，承前啟后”。例如在學習“光合作用”時，可以這樣導入：在初中我們學過光合作用的相關知識，知道光合作用可以吸收二氧化碳放出氧氣，可以把無機物轉化成有機物，那么，今天我們接著原有的知識一起深入地探討光合作用的過程。也可以“故事詩詞，引發興趣”。例如在講到“食物鏈”的時候，教師可以這樣導入：大家都聽過“螳螂捕蟬，黃雀在后”，那么，它反應了什么樣的生物學現象呢?這就是我們今天要討論的問題，等等。生物課堂教學的導入技能是實現高質量生物教學的具體化，對于課堂教學有舉足輕重的作用，在實際的教學過程中，需根據實際情況進行必要的調整、創新，讓導入更加藝術化、專業化。
　　
　　二、導疑
　　
　　要使學生有所發現、有所創造、有所前進，首要的是使之學會提出問題、大膽質疑。導出的疑問可以是根據教材的特點預設的問題，也可以是學生預習作業中暴露出來的問題，還可以是學生主動質疑的問題。導疑的方式有多種，主要有兩種形式：一種是引導學生質疑。引導學生質疑不是教師越俎代庖式的強推，也不是學生無聊幼稚式的作秀，它是運用比較、懷疑、想象、求異創新等方式啟發學生從低效質疑步人高效質疑。另一種是引導學生釋疑。如果學生質疑的問題可以運用已有知識或對本節課所學內容的淺層運用即可解決，那么教師可作適當點撥。引導學生互相釋疑，增強合作學習的能力；如果質疑的問題是涉及該堂課學習重點、難點的“主問題”，那么，教師就需要帶領學生共同進入“導研”的環節進行探索。例如，在學習“植物的激素調節”時，教師首先向學生展示一盆久放陽臺而彎曲生長的植物，讓學生觀察后，有的學生會提出：“植物為什么會彎曲生長?”有的學生會提出：“如果把這盆植物擺放在黑暗的地方，還會不會彎曲生長?”等等。一堂新課以這樣的方式引導學生質3IkO4gcUIhher3Vuua2m20hcgEo0Kjkdj7hWc6By0LI=疑，可以讓學生感到自然、有趣，容易接受。這樣的問題不僅有利于使學生的注意力集中，而且對課本中內容的認識更加深刻，能夠在質疑的過程中想問題、提問題、挖問題、延伸問題，在質疑釋疑的過程中探究問題。
　　
　　三、導研
　　
　　引導學生研習問題是課堂教學的核心環節。其方式可以是自主探究，也可以是小組合作探究，還可以是師生互動探究。其過程是教師帶著學生由宏觀到微觀、由粗淺到深入、由現象到本質進行探究，并能由此及彼地進行知識的遷移。教師在課堂上應善于引導學生積極參與，踴躍表達，善于抓住問題發展的關鍵，以師導促生學，以師導引生研，在疑問中研究，在研究中交流，在交流中釋疑，在釋疑中歸納，在歸納中領悟，力求把握問題的本質和規律。如在“生長素的生理作用”一節教學中，可設計一系列的問題，由淺及深，層層推進。第一個問題：“水平放置的植物，根向地生長與莖背地生長，說明根和莖局部的生長情況是怎樣的?”對這個問題學生通過對照莖的向光性生長可輕松地推測到是由于植物向地側和背地側生長程度不同造成的。緊接著又提問造成這種現象的內因；在農業生產和日常生活中有什么實例；問題環環相扣，一個問題解決了，又引出下一個問題，這樣學生的思維就活躍起來，再通過問題的解決，學生獲得巨大的成就感，使學生成為快樂的體驗者。遇到不懂或不會的問題小組合作探究，發揮集體智慧，這時同伴導學小組組長的組織能力就能充分得以體現，學生的協作精神也得以加強。
　　
　　四、導練
　　
　　課堂導練是引導學生鞏固知識、發展能力、反饋學習效果的一種方法。導練的形式可以是講練結合，如先講后練、先練后評、講練交替等；也可以是條塊結合，每塊均由“講解”、“練習”、“小結”構成；還可以是在教學推進的過程中穿插微型訓練等。在新授課時，課堂練習題的選擇主要是根據教學內容和學生的學習實際來確定，如：在新授課時，可緊扣教材選擇課后練習，主要是選擇題、判斷題、填充題等題型，達到鞏固、概括所學知識并暴露學習不足等訓練目標。在復習課時，課堂練習可從課外練習中挖掘一些分析題、識圖題、計算題等題型，達到訓練學生的聯想力、想象力、批判性思維和創造性思維能力的目標。課堂練習的形式可以由教師采用“口頭提問”的形式進行，還可以書面的形式進行，并且可以利用課本后面的習題，也可采用試卷或投影的形式進行，這些形式使學生有較多的空間可以進行思考，尤其是難度較大的題目更需要以書面的形式出現。在學生書面練習過程中，教師必須巡回觀察不同程度的學生的解答過程，目的在于幫助學生縮小問題的探索空間、減輕認知負荷，使他們保持良好的學習狀態，從而提高課堂練習中的思維質量和解題效果。避免“走馬觀花”，或默不作聲，像監考那樣“高高在上”，這樣就發現不了問題，也達不到啟發思維的目的。
　　
　　五、導評
　　
　　課堂評價的形式可以是課堂評點、練習評價、課堂小結等。可以采取教師點評的形式，更重要的是引導學生進行課堂點評、互評，以評價促提升，以評價促成長。評價既要注重客觀性，又要突出激勵性。要特別注意的是學生間的差異是現實的，課堂上學生的發言也不可能每次都盡如人意，當學生的發言出現問題時，或許有人會像過去那樣不置可否“唔”一聲過去，或是“你說”、“他說”、“誰還能說”地到處點將。老師們以為這是尊重學生的個性，怕如實的評價會挫傷學生學習的積極性。其實，作為教師，應該考慮的是既保護好學生的自尊心，又巧妙地給予鼓勵表揚和指點，讓學生的潛能得到進一步的發揮，讓學生在教師的評價中獲得進步的動力。例如在上完“光合作用”后，要求學生們掌握光合作用反應式。隨著一名同學的答案出現在黑板上：，下面坐著的同學都哈哈大笑，而到黑板板演的同學也從同學們的笑聲中意識到自己可能做錯了，緊張起來。此情此景又怎能讓教者再對這個同學做出斥責，此時教者先用手勢緩解了一下學生的笑聲，隨即做出了這樣的評價：“大家不要笑，××同學，你沒有做錯，只不過你還沒有寫完，你再仔細檢查一下，你一定可以的。是嗎?我相信你!請相信她的同學給他掌聲!”聽了教者充滿關心、安慰的話語和同學們熱烈的掌聲，她平靜下來又進行認真思考。經過簡短的回憶她終于把光合作用的方程式正確地寫出來，回到座位上后，她露出了成功的笑容。可見教師的有效評價就像一盞導航的明燈，給了學生學習的動力，讓學生明白了準確掌握知識的重要性，從而在此基礎上有所建構，有所突破，有所發展。
　　
　　六、導心
　　
　　所謂“導心”，就是教師在課堂教學中有意識地引導學生培養健康的心理、平和的心態、樂觀的情緒、進取的精神和科學的人生觀、世界觀、價值觀。教師在向學生傳授人類的傳統文化、科學知識等精神文明的成果時加強科學引導，使之在潛移默化中接受教育，養成健康的心理和健全的人格。例如，在學習“食物鏈和食物網”這部分內容時，有學生在回答“食物鏈被破壞”時提出了人類應該保護青蛙，從而保護生態這—更高目標，教者應不失時機地欣賞該學生，從而提出人只有認真學習，掌握本領，提高適應環境的能力，才能在自然環境和社會環境中生存的道理。當學生與教師的情感產生共鳴后，學生會在課余、課間去為教師考慮更多的教學過程中可能出現的困難，并努力協助解決，實現綜合素質的提高。
　　上述導學環節中導研、導練、導評是每節課都必須貫徹的基本環節，其順序并非一成不變，課堂導學過程中教師應根據具體教學內容靈活應用。
　　(責任編輯　楊