關于農村教師專業成長內驅力缺失的思考

　　2006年8月至2009年8月，筆者通過師范本科函授面授的機會調查走訪了黑龍江省牡丹江市、蘭西縣、肇州縣、虎林縣、七臺河市、海林、雞西等地的農村教師，對黑龍江省的農村教師的專業成長的狀況做了為期三年的調研，先后調查走訪了500多名農村教師，其中邊遠縣城教師有4成，鄉鎮教師有6成。分析農村教師專業成長的突出問題，探究解決的策略。
　　
　　一、農村教師專業成長突出問題：現實渴望與內驅力缺失的矛盾
　　
　　1.農村教師專業成長的現實渴望
　　通過調查發現農村教師大多參加過各級教育行政部門舉辦的繼續教育培訓，受到現代教育理念的沖擊，產生了危機感，對專業成長有著強烈的現實渴望，表現在兩個方面。
　　(1)提高專業理論知識的愿望迫切
　　筆者對參加牡丹江師范學院函授師范本科的2007級的農村中小學教師做了問卷調查。設計問題：“你迫切需要提高的專業素養是什么”，發放問卷180份，收回168份。認為迫切需要提高“先進的教學理念”的有50人，占29.76％；需要提高“先進的教育理念”的有54人，占32，14％；需要提高專業技能的有30人，占17.86％；需要專業知識更新的有29人，占17.26％；需要提高其他知識的有5人。占3％；暫時無需要的，0人。由以上的數據可知，農村教師都有提高專業素養的愿望，有6成的教師迫切希望提高專業理論知識，教師們普遍認識到掌握先進的教育教學理念是專業成長的關鍵。
　　(2)增加實踐智慧的渴望強烈
　　教學活動是一種不斷積累實踐智慧的活動，教師的實踐智慧是教學改革取得成效的保障。由于農村教師對現代教育理念知之甚少且理解不深，所以很難付諸教學實踐，贏得實踐智慧，因而他們迫切希望從他人的實踐智慧中得到啟發，由此提升自己的專業水平。筆者針對農村教師希望得到的專業支持做了調查，設計問題：“你最希望得到的專業支持是什么”，調查的對象是牡丹江師范學院2006級函授本科學員，發放問卷140份，收回有效問卷132份，其中有42人，占31.81％，選擇“名師經驗”；有26人，占19.7％，選擇“專家講座”；有46人，占35.85％，選擇“觀摩優質課”；有18人，占13.64％，選擇“專業知識培訓”。由以上數據可知，有七成教師希望從名師經驗和觀摩優質課中得到切合實際的專業引領，大多數教師對專家講座并不感興趣。
　　2.農村教師專業成長內驅力缺失的表現
　　農村教師渴望專業發展，但由于我國教育資源分配不均衡，造成農村教師專業成長的重重困境，致使農村教師產生了專業倦怠情緒。內驅力的缺失是農村教師專業成長的最大障礙，主要表現如下。
　　(1)對先進的教育理念持敬畏的態度
　　“傳道、授業、解惑”是傳統教育理念對教師職業內涵的詮釋，這樣的職業訴求已經不能滿足新時期學生的學習需求，新時期的教師必須以現代教育理念，關注學生的生存與發展，打破傳統觀念的束縛，更新教學方法，讓課堂煥發出生命的活力。新課程有其完整的理論體系，是基礎教育改革的重要的理論依據，教師必須系統學習。全面把握，才能適應課程的變革。但是通過調查得知，很多農村教師只是通過不系統的培訓得到二些零散的觀念，對新課程的理念尚有諸多模糊認識，教學實踐中肢解或顧名思義的現象比較普遍。其原因在于教師對全新的理念持一種敬畏的態度，沒有自主鉆研的精神，缺少專業適應力，不能及時更換陳舊的教學理念。
　　(2)教學改革的主體意識缺失
　　筆者針對農村教師教學中實施的改革措施做了問卷調查，調查的對象是2008級函授本科的中小學農村教師，設計問題：“你的課堂教學有什么改革?”發放問卷125份。收回有效問卷116份。回答“講練結合”的有8人，占6.9％；以“啟發式教學為主”的有48人，占41.38％；以“小組討論形式教學”的有54人，占46.6％；“進行探究學習”的有3人，占3.6％。采用講練結合，啟發式教學的教師近五成，但這兩種教學方式是解放以來我們一直沿用的，并非革新。選擇小組討論和探究學習的教師接近五成，這是新課程倡導的兩種學習方式，但遺憾的是教師們對小組討論和探究學習缺少切實的研究，只是道聽途說，教學中只求形式的變革，并無實效。由此看來，農村教師并未真正變革教學方式，對教學研究缺乏主體意識，錯誤地認為教學研究是專家學者的事情，畏難情緒較突出，教學中并無真正意義的改革。面對日新月異的改革形勢，農村教師成了無奈的旁觀者。
　　(3)規劃專業成長的意識薄弱
　　教師的職業生涯發展是呈階段性的。“一個純粹從事教學的教師其專業發展是由新教師——成熟教師——專家教師發展的過程。”一個有著職業熱情的教師，需請熟教師職業生涯每個階段的職業訴求，要善于規劃自己的專業發展，這樣才能順利提升職業品格。筆者對2007級函授學員做了問卷調查，設計問題：“教學中的最大困難是什么?”有接近一成的教師認為教材變化太大，二成多的教師認為課堂氣氛較難調動；三成多的教師認為學生配合較差；近四成的教師認為知識量大，課時太少。教師們對教學中的問題分別從教材、學生、課程設置等客觀因素找原因，無一從主觀因素上分析問題。其實，問題的根源在于教師專業能力的缺失，分別是：把握教材的能力、組織教學的能力、調動學習主體積極性的能力、以及積極整合課程資源的能力的缺失。教師認識不到問題的癥結，究其原因是教師不能正確評估自己的專業能力，既無專業成長的明確的目標，也無具體的計劃，對自己的專業成長缺少規劃，專業成長內驅力不足。
　　
　　二、農村教師專業成長內驅力缺失的原因
　　
　　農村教師專業成長的現實渴望與內驅力缺失的矛盾是目前農村教師專業成長的突出問題，解決這一問題尚需認識問題的緣起，筆者認為原因有二。
　　1，農村教師繼續教育的主體錯位
　　
　　(1)各級教育行政部門的積極投入與農村教師主體意識缺失的矛盾
　　農村教師參加的繼續教育主要是各級行政部門舉辦的免費培訓，行政部門例行公事，年年舉辦各種形式的繼續教育培訓，但因培訓機構對農村教師的專業狀況很少做認真的調查，不了解教師專業成長的需求，培訓多流于形式，導致培訓主體喪失了積極性，混考勤、混證書的現象比較普遍。所以，出現了培訓機構的“積極”投入與教師的消極應付的尷尬局面。
　　(2)繼續教育的內容和形武與教師專業發展的需求的矛盾
　　
　　筆者對影響教師專業成長的主要因素作了問卷調查，調查的對象是2008級函授本科的農村中小學教師，設計調查問卷：“你專業成長中的主要障礙是什么”，發放問卷110份，收回103份。有51人，占49.05％，認為培訓時效性差；近20人，占19.41％，認為是信息不暢；有24人，占23.3％，認為缺少培訓機會；有8人，僅占7.8％，認為缺少資金。分析數據得知，不到一成的教師認為資金緊張影響了專業成長，而近五成的人歸咎于繼續教育實效差。通過調查得知，培訓的內容和形式往往與教師專業發展需求相左，培訓的形式大多為專家講座，培訓的專家多為縣市進修校的教師，這些教師理論水平有限，實踐智慧又不豐富，講座的內容多照本宣科，枯燥乏味，不能給教。師以切實的啟發，使教師對培訓失去了信心。
　　2.專業成長的多重制約因素使教師產生倦怠情緒
　　教育資源的不均衡，導致支持城鄉教師專業成長的資源差距明顯。優厚的經濟實力，豐富的人力資源。以及暢通的信息渠道。給予城市教師的專業成長有效的支持，隨著課程改革的推進，城市教師的專業得到了長足的發展；而廣大的農村教師，面對不斷變革的教育形勢，起初還有革新的熱情，當真正投入教學改革中時，終因困惑重重而產生望塵莫及之感，產生了專業倦怠情緒。影響農村教師專業發展的制約因素主要有如下幾點。
　　(1)缺少必要的經濟支持
　　農村教師缺少專業成長的基本的經濟保障。首先，農村教師工資待遇低下，就黑龍江省鄉鎮教師來說，小學高級教師的收入僅千元多，中學高級教師在兩千元上下，差強人意的經濟條件使得教師專業成長的經濟投入受到限制。其次，農村地區教育投入有限，只靠教育行政投入維持學校的各項開支，僅基礎設施的費用已捉襟見肘了，科研投入則是難以顧及的。
　　(2)缺少支持專業發展的人文環境
　　教師的專業發展有賴于倡導革新、開放的、和諧的人文環境。農村教師專業發展卻缺少良好的人文環境，表現在兩個方面。
　　首先，激勵機制的缺失，導致教師成功感的缺失。農村教師職稱評定名額有限，晉級難度大，中小學每年高級職稱名額鳳毛麟角，且領導干部還要跟教師搶名額，導致很多教師放棄了晉升高級職稱的追求，業務提高也受到影響。另一方面，農村的學生和家長往往以樸素的情感認同教師的工作，對教師缺少明確而具體的職業訴求，使一些教師喪失專業成長的壓力，產生專業倦怠情緒。
　　其次，校本教研的無序性，導致合作發展的人文環境缺失。教師職業的價值是通過與學生的交流，與同行的溝通展示出來的，教師職業的特殊性在于合作、競爭、共贏，實現人生的價值，校本教研是農村教師專業化發展的一項最直接的途徑。但通過調查走訪得知，農村學校的校本教研呈無序狀態，成為農村教師專業成長的瓶頸。農村學校教研機制的核心是校領導，而非各個學科的負責人，教研很難統籌安排。往往道聽途說，或聽憑上級部門的指令隨意確定主題。很難讓教師投入熱情。
　　(3)職后繼續教育的有效資源匱乏
　　農村教師職后教育的外部資源主要是所屬地的縣市進修校的教研員，由于教研員的編制有限，所以很難顧及整個地區各個學校的教研，偶爾深入農村學校也多為搞一些活動，缺少針對性的輔導。加之各地進修校經費也很緊張，教研員走出去學習的機會不多，閉門造車，很難高屋建瓴、審時度勢地給予指導。另外，由于農村優秀教師紛紛應聘城市學校c2e61e776305af132c4fa3078860f6a41540e0ade5a6671a4be490f08bff66be，有限的優質資源外流現象嚴重，使得校本教研缺乏專業引領，教師專業成長困惑重重。
　　
　　三、農村教師專業自主發展的路徑
　　
　　教師是否具備專業化成長的主動性，是專業化發展的關鍵。針對農村教師專業成長內驅力缺失的問題，應引導教師面對現實，擺脫對外部力量的依賴，樹立自我發展意識，努力提高專業化水平。
　　1.行動研究是農村教師專業成長的有效的舉措
　　特級教師于漪說過：“我當了一輩子教師，教了一輩子語文。上了一輩子深感遺憾的課。”而“屢屢的創傷卻是我生命中最美好的東西，因為有不足，于是我更加不斷跨越，跨越過去以后，我就進步了”。所以說，“一個熱愛教育的教師總是負載著教學中的遺憾在永不滿足的痛苦中改進教學，在混亂和變動的教學中尋找秩序和智慧”。對農村教師來說，行動研究是尋找“秩序和智慧”的有效的舉措。首先，在農村教師專業成長的有效資源匱乏的背景下，行動研究是教師贏得專業支持的便捷路徑。因為行動研究是“由實際工作者與研究者共同參與，使研究成果為實際工作者理解、掌握和應用，從而達到解決實際問題，改變社會行為目的的研究”。因而，在行動研究中，教師能及時得到有針對性的專業支持，把教育研究者的最新研究成果轉化成自己的實踐智慧。同時，行動研究也是教師把自己的認識轉化成實踐智慧的舉措。教師針對實際工作中發現的問題，確立課題，在教學中進行研究，在研究中不斷學習、不斷反思，從而把先進的理論轉化為個人的實踐智慧，憑借自身努力成為有思想有個性的專業人員。
　　2.學習是農村教師專業成長的最可靠的途徑
　　據研究表明：“影響優秀教師成長的個人因素依次為教學研究與反思、專業學習、教改實踐和教育理想與信念。”對農村教師來說，學習是專業發展的基本的保障。教師要樹立主動發展的意識，把學習當成工作的一項重要內容，在工作中學習，在學習中工作，把學習當成“教師專業化成長的‘保鮮劑’。就能擁有專業成長的動力和自信”。學習是農村教師專業成長的最可靠途徑。
　　綜上所述，面對我國教育資源分配極其不均衡，城鄉教師專業化發展的差距加大的現實，農村教師要認清形勢，克服專業成長的倦怠情緒，增進專業成長的內驅力，把學習和行動研究當成重要的工作任務，善于反思，增強專業適應力，在課改的大好形勢下，快速提高專業水