有效教學概念重構探析

　　教學一般可以從廣義和狹義兩個層面來認識和理解。廣義的教學是教育者指導學習者所進行的一切有目的的學習活動；狹義的教學是在學校中教師引導學生進行的一切學習活動。不管是廣義還是狹義的教學，目的性、計劃性、組織性都是其本質屬性，含有“效”的意味。教學本身是有效的，根本無效的教學是不存在的，也不能稱之為“教學”，因此，有效教學基于教學概念而言是比較寬泛的。我們常常探討的“有效教學”實為“高效教學”的意蘊，是一個相對概念。下面在此認識基礎上，探討在課堂教學環境下有效教學的內涵和特征。
　　
　　一、有效教學概念界定的視角
　　
　　關于有效教學(effctive teaching)的內涵，眾多中西方學者作了廣泛和深入的研究。由我國學者通過對西方有效教學研究的系統考察發現，西方學者對有效教學的解釋可以歸納為目標取向、技能取向和成就取向三種基本取向，并得到這樣的結論：到目前為止，沒有一個對有效教學的統一解釋，同樣，也很難找到一種最佳的界定角度或界定框架。而國內關于有效教學的研究尚起步不久，其研究情形猶如國外的研究現狀那樣。目前，對有效教學內涵的界定主要選取了以下四個視角。
　　視角一，投入產出。這個角度主要是通過教學時間、教學投入、教學產出來衡量有效教學，并用經濟學上效果、效益、效率的概念來解釋有效教學。從這個視角來看，有效教學就是有效率的教學；有效教學就是教師通過有效的教學行為在盡可能少的教學投入內獲得了盡可能多的教學效果的教學；有效教學是指教師遵循教學活動的客觀規律，以盡可能少的時間、精力和物力投入，取得盡可能多的教學效果，從而實現特定的教學目標，滿足社會和個人的教育需求。
　　視角二，目標達成。這個視角是以目標為取向來看有效教學，認為有效教學必須促進學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀“三維目標”上有效地實現預期的教學目標”。
　　視角三，人本發展。這是從學生的學習出發點和教師成長角度來看有效教學。認為凡是能夠有效地促進學生的發展，有效地實現預期的教學結果的教學活動都可以稱之為“有效教學”。當然，從教師成長角度來看，實施有效教學的還不多。
　　視角四，過程轉變。這個視角下的有效教學是一種教學理想到教學形態的轉變過程，強調過程性，即有效教學就是為達成“好教學”的目標而自覺樹立先進的教學理想，并通過綜合利用一切教學策略和教學藝術，使這種教學理想轉化為能使師生協調發展、不斷超越的教學形態的過程”；有效教學是教師通過教學過程的有效性即符合教學規律，成功引起、維持和促進學生的學習，相對有效地達到了預期教學效果的教學。
　　以上是界定有效教學比較客觀的四個視角，“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”，選取的視角不同，其概念的界定就有所不同，有些界定采用了多視角的交叉。事實上，有效教學是一個綜合的概念，它既是過程，也是結果；既是理念，也是實踐；既是理想，也是狀態。
　　　二、有效教學的內涵
　　
　　有效教學從根本上來說是一個實踐活動，但這個活動強調“有效性”，因此，對有效教學的認識關鍵還在于“有效”二字。綜合吸納以往研究成果后認為，有效教學是指以學生發展為本，以有效知識為活動對象，通過師生有效活動方式(先學后教、先教后學、學教生成)，促進學生有效學習，使師生各自獲得發展的實踐活動。其內涵可以從以下幾個方面來理解。
　　
　　1.一個中心：以學生發展為中心
　　教育的本質是培養人和人之自我建構的實踐活動，教學是具體的教育形式之一。在教學中，教師是主導性主體，學生是發展性主體，兩者在交互作用的過程中，共同達到自我建構，即各自獲得發展。在有效教學的各種主客體因素中，學生始終是最中心的，有效教學的內在根據是學生的有效學習㈣。有效知識是針對學生而言的，有效活動方式的主要對象是學生，教師的發展也是以學生的發展為參照，因此，有效教學在體現教育的本質上要以學生發展為中心。
　　
　　2.兩個層面：教師層面、學生層面
　　有效教學在目標和價值體現上要以學生發展為中心，以學生發展為出發點和歸宿，圍繞這一中心開展的有效教學活動有兩個層面，即教師層面和學生層面。并且這兩個層面始終是處于耦合狀態。在課堂教學之前的教學設計中，學生存在于教師的經驗中，是虛與實的耦合；在課堂教學各環節的師生互動中。師生(含生生)的語言對話、思想碰撞、行為表達等是面對面的交流，是實與實的耦合；在課堂教學引起的教學反思中，師生的反思行為仍然有師生兩個層面，他們是互為實虛的耦合。一般情況下，教師層面與學生層面的活動耦合越緊密，教學有效性越強，而決定耦合程度的因素包括教學內容、教學方式、教學環境、教學風格、個性品質等等，是不易確定的多變量關系。
　　
　　3.四大成效：有效率、有效果、有效益、有效應
　　教學的有效性體現為師生在課堂上獲得發展的四大成效，即有效率、有效果、有效益、有效應。有效果即指教學活動結果與預期教學目標吻合程度的評價；有效率即指教學產出(教學效果)與教學投入的比或是有效教學時間與實際教學時間的比；有效益即指教學活動的收益、教學活動的價值實現，是教學目標與特定的社會和個人的教育需求是否吻合(質)以及吻合程度(量)的評價Illl；有效應則是教學活動帶給師生教學體驗而產生的積極的心理傾向和獲得的教學活動經驗，形成了有效教學的價值觀的評價。
　　
　　三、有效教學的三種活動方式
　　
　　“教學”在實踐中的“教”的行為和“學”的行為是密不可分的，它們是“你中有我”、“我中有你”的整體行為，或“主體間”行為，如果把教學行為的發生看成一種“力”，則教學活動的推進就是教學動力推動的結果，而教學動力本質上是一種教學合力。是教師工作動力和學生的學習動力相互作用所形成的動力。因此，教學行為是主體間作用與反作用的“無間”行為。但從教師與學生在教與學上的主體意識的先導性來看，教學行為意識產生有先后之分。從這個意義上講，有效教學有三種行為方式：先學后教、先教后學、學教生成。
　　先學后教是基于學生開展了學習行為后，達到了新的學習高度并產生了進一步學習的動機，觸發教師開展“教”的行為的方式，簡言之，是以學定教，以學促教，是“學生需學什么，教師就教什么”。從教學促進學生發展的角度講：“先學”立足解決現有發展區問題；“后教”旨在解決最近發展區問題。
　　先教后學是教師基于學生現有發展區，開展以教師為主導引發學生學習行為的方式，“先教”是教師行為意識在前，“后學”是學生行為意識在后，學生緊跟教師的行為意識，即以教促學，以教導學，是“教師教什么，學生學什么”。有效教學教的著眼點是為了不教，學的著力點在于自主、獨立學習，因此，教師要致力于教學生學會學習。
　　學教生成是指教與學行為互生互促，即時生成，其突出的特征是過程性與平等對話㈣。這種方式包括生成性的學和生成性的教兩個方面，它們互為源和流，學生因生成性的教而受啟，教師因生成性的學而有變。教師想學生所想，學生思教師所思，二者在動態中相互達到視域的融合。有效教學的學教生成注意與預設的共生，它和預設是相得益彰的統一體。預設與生成兼容兼顧、互動共生，才能保證課堂教學的優質、高效、精彩㈣。
　　事實上，以上三種有效教學方式在一堂課中并不獨立存在，或說在一堂課中單一地使用其中一種方式的并不多見，它們總是交替出現在課堂中，有效教學也正是因三種方式的恰當運用而有