民工子弟學校教師教學生活優化對策

　　本研究通過對成渝五所民工子弟學校教師教學生活現狀的調查發現：民工子弟學校教師的工資待遇狀況、年齡結構、學歷結構等基礎條件較之以往有一定改善；但是在教師教學生活的目的上、教學生活的方式上、教學生活的空間環境上仍存在諸多待優化之處，民工子弟學校教師教學生活的質量可望提高。
　　一、 民工子弟學校教師教學生活中存在的問題
　　1.民工子弟學校教師對教學生活的目的并不明晰，存在偏差
　　偏差一：教師教學生活外在目的的僭越、內在目的的缺席。“學生本位”、“社會本位”的教學生活目的一定程度上忽略了教學生活對于教師生命存在和發展的價值。在民工子弟學校教師中，僅有8%的教師從事教學是為了實現個人價值，更多的目的是為了學生、為了社會。這種傳統的教學生活目的觀深深地印刻在教師觀念中，教師把教學生活作為生存的工具，并不能真正體會到教學生活的愉悅和幸福。
　　偏差二：教師教學生活目的的“功利化”。民工子弟學校教師教學生活目的的功利化主要表現為近期目的取代終極目的、生存目的取代發展目的。民工子弟學校教師壓力23%來自于所教學生的成績，教師們終日為考試成績、排名、獲獎而拼搏，漸漸忽視了學生幸福成長這一終極目的。63%的教師是為了滿足生存需要而繼續從事教學活動，在這種“生計觀”的指導下，教師教學生活的目的在于滿足“生存需要”，而享受、發展目的等其他內在目的、人生終極目的被迫退位。
　　2.民工子弟學校教師教學生活方式有待優化
　　第一，教師教學生活主體性存在偏差。在教學準備環節，教師傾向于“從眾”，缺乏獨立思考和主體意識；在課堂教學環節，教師的主體意識表現過強，時常超越學生的主體性，將教師主體性與權威性混同。而對于“新課改”教師又傾向于“隨大流”的保守意識，教師教學主體性、創造性發揮不夠。
　　第二，教師在處理教學生活的倫理性關系、社會性關系、認識性關系時存在偏差。從“倫理性關系”上看，存在自信心不足、缺乏應有的職業認同感。75%的教師十分擔心自己的社會地位是否被他人認同，對于自己的“邊緣人”身份覺得尷尬。從“社會性關系”看，民工子弟學校的師生關系和同事關系相處比較和諧：67%的教師認為民工子弟學校的師生關系比公辦學校的師生關系更加融洽，72%的教師認為同事之間能友好相處。從“認識性關系”上看，大部分教師比較重視教學理論的價值，但無法與教學實踐有機結合：78%的教師十分重視教學理論的學習與實踐，但覺得教學理論與教學實踐存在差距，教師對教學理論把握不足；同時，教師仍渴望自身教學能力的完善和提升。
　　3.民工子弟學校教師教學生活空間有待優化
　　課堂和學校作為民工子弟學校教師教學生活的空間，不得不成為我們關注的焦點。調研發現，在課堂空間內，從課堂提問、講解、評價等過程，教師都占據著主導地位，大部分課堂仍是“教師中心”，客觀上學生的學習主動性和創新性被剝奪，教師的主體性與權威性混同，不利于教師課堂教學生活目的的達成和課堂教學質量的提升。
　　在學校教學環境設施上，民工子弟學校由于辦學條件有限，教師教學生活的“硬件環境”比較簡陋，78%的教師認為工作條件不好。而作為教學生活的“軟環境”——規章制度，也有待完善。51%的教師認為學校規章制度基本合理，45%的教師認為個別制度不合理有待完善，只有4%的教師認為目前學校各項制度比較合理。
　　二、 民工子弟學校教師教學生活優化對策
　　1.厘清教師教學生活的目的堅定教師職業認同感
　　在陀思妥耶夫斯基看來：“人類生存的秘密不在于只是活著，而在于為什么活著。人如果沒有一個為誰而活著的牢固信念，他就不配活著”。而教師教學生活作為一種特殊的生活形式，它理應具有意向性和目的指向性。我們認為，教師教學活動的本真目的應是：教師在特定的時空環境中，為了師生生命發展和完善，提升師生生命質量，實現其生命價值與意義所進行的生命活動。它的目的是“成人”、“成己”的雙向過程。如何堅定對教師職業的認同感呢？
　　首先，應增強教師對其職業的認同和理解。所謂“職業認同”，是指一個人對所從事的職業在內心認為它有價值、有意義，并能夠從中找到樂趣。教師職業認同感的樹立，離不開教師對教育事業的熱愛。因此，民工子弟學校教師自身應樹立終身學習的教育理念，加深對教師職業的理解。譬如，組織教師閱讀大量教育名著《大學》、《學記》、《大教學論》、《民主主義與教育》等，在這些著作中，既有熱誠的、嚴謹的、明晰的教育語言，又有作者賦予教育事業的崇高理想和熱情，這種教育理想和熱情是形成個人教育信仰的良好催化劑，有助于教師們在閱讀和學習的過程中堅定自己對自身職業的信仰。同時，偉大教育家的榜樣具有強大的教育力量，他們孜孜不倦的工作精神、無私奉獻的高尚人格，可以喚醒并強化教師的職業認同感。
　　第二，優化教師評價制度，加強對民工子弟學校教師職業能力的評估。目前，民工子弟學校教師的評價制度存在弊端，各種名目繁多的“標準、統一”的指標把教師們折騰得早已身心具疲，教師在應試教育的評價體制下缺乏工作的熱忱，這極易導致教師職業認同感和幸福感的動搖。因此，優化教師評價制度，既要重視權威機構組織的教師職業能力的評估，又要在評價中充分體現“以人為本”的教育理念，體現出對教師的人文關懷，積極鼓勵教師作為評價主體參與到對其自身的評價中，讓教師個體通過評價提升自己的職業能力、增強自信心，愛崗敬業，最終樹立為民工子弟教育事業奮斗終身的教育信仰。
　　第三，社會各界加大對民工子弟教育的重視力度。首先應著力改變對民工子弟學校教師是“民工教師”的認識誤區，賦予他們和“公辦教師”同等的尊重和社會地位。政府和教育管理部門應加強輿論引導，通過各種途徑提高民工子弟學校教師職業的神圣性、高尚性。其次，社會各種組織、各級部門、各類企業都應該關心并支持民工子弟教育事業，有條件的組織部門可以加大對民工子弟學校教育事業的宣傳力度，擴大民工子弟學校教師的社會影響；有權力的部門可以改善民工子弟學校教師的教學環境和待遇，為教師提供寬松的工作環境；有實力的企業可以加大對民工子弟教育事業的投資，提高教師待遇，這樣在物質與精神上給予教師極大的鼓舞，為堅定民工子弟學校教師職業認同感提供可靠精神物質保障。
　　2.培養教師主體意識優化教師教學生活方式
　　日本學者佐藤學在《課程與教師》中講到：“教育實踐（教學）是作為三種關系——同客觀世界的認識性關系、同他者的社會性關系、同自己的倫理性關系的重建而展開的實踐。”教師是教育教學工作的主體，是教育教學成敗的決定性因素。隨著新課程改革的不斷深入，民工子弟學校教師面臨著前所未有的挑戰與轉變，教師只有不斷增強主體意識，才能處理好“倫理性關系”、“社會性關系”、“認識性關系”，進而達到優化其教學生活方式的目的。
　　（1）積極參與校本課程開發，優化教師“倫理性關系”
　　所謂教師的主體性從教師職業的意義上講，是指教師作為職業主體，由于受著教育職業的限定，必須遵守教育職業的規則，與此同時，教師職業又能充分體現教師勞動過程的主動積極性和自主創新性。教師往往是帶著自己的人生理想、教學理想走向教學崗位的，希望在教學生活中能實現自我價值、人生理想。然而，在教學生活中，由于受到主客觀因素的影響，教師的“理想自我”與“現實自我”發生了分裂，未能達到自己預期目的，達到社會、學生的“角色期望”。因此在新課程改革中，民工子弟學校應根據教學具體情況，充分調動教師的積極性和創造性，以教材為“綱”，適度拓展，靈活運用多種方式重新組織課程材料，避免學生在不同學科中重復學習同一內容，增強學習的綜合性，實現從“教教材”到“用教材”的轉變。不僅提高教學質量，也使教師的主體性得以彰顯。這樣一來，教師才會感到接近自己“理想自我”，才能體會到教學的成功和幸福。
　　
　　（2）開展教育行動研究，促進“社會性關系”發展
　　教育行動研究，是以教育教學實際工作者為主體，以教育教學實踐中的具體問題為研究對象，通過對實際情境各種教育教學行為的反思，促進理論與實踐的結合，改進教育教學行為，提高教育教學質量的一種研究方式。學校可以通過組織“案例教學”、“觀摩示范課”等提升教師教學設計能力、課堂教學能力、教學反思能力等。教師之間、師生之間加強了合作與交流，相互配合，共同進步。同時，邀請專家學者和校外同行共同參與行動研究，將有助于教師教學能力的提升和教學質量的提高。
　　（3）加強反思性教學，優化“認識性關系”
　　英國教育家迪爾登在《教育領域的理論與實踐》一文中指出：“一位教師不承認自己有任何理論意識，也拒絕使用理論，即使如此，他與理論的關系也許要比他所認為的還要密切”。教師在教學實踐中總是有意無意地運用到教學理論，只是他們對教學理論的態度和理解還存在一些偏差，往往將教學理論“技術化”、“教條化”，出現教學理論“實踐乏力”的現象。反思性教學，既是一種教學理論，也是教學主體借助行動研究不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將“學會教學”與“學會學習”統一起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師。例如，教師可以通過 “反思日記”、“課堂錄像”、“同行觀摩”、“校際賽課”、“專家觀摩”等方法來進行反思：教師不斷學習新的教學理論，并及時運用于教學實踐，在實踐中發現問題，又積極尋找理論指導加以解決；如此往復循環，教師不僅能將看似空洞的教學理論有機地與實踐相結合，同時教師的教學能力也不斷提升。
　　3.“以人為本” 優化教學空間
　　（1）“以人為本” 優化課堂主體性教育
　　主體性教育要求教育者通過啟發、引導受教育者內在的教育需求，創設和諧、寬松、民主的教育環境，有目的、有計劃地組織、規范各種教育活動，從而把學生培養成為獨立自主地、自覺能動地、積極創造地進行認識和實踐活動的社會主體。教師要實現課堂主體性教育，就必須努力做好以下幾個方面：（1）注重課堂教學的互動性。它不僅強調教師的參與，更重要的是強調學生的參與，學生作為“課堂的主人”、“學習的主人”積極參與到教學過程中來。教師要有意識地降低自己在教學過程中的權威，啟發學生積極思考，注重學生的主體參與，為學生發揮其主體能動性和創造性提供空間。（2）注重課堂教學的過程性。要求教師在教學中，注重引導而不是主導，啟發學生的認知，給學生提供自主探索的機會，讓學生在觀察、實驗、猜想、歸納、分析和整理的過程中，去學習新的知識。（3）注重課堂教學的情感性。教學過程是一個師生知、情、意相互結合，相互影響的綜合過程，心理學中的“皮革馬立翁”效應就是最好的例證。教師善于適時地表達對學生的愛、欣賞、贊揚和期待，將直接影響到學生在課堂教學中的身心投入狀態、智力活動的活躍程度和參與度。
　　（2）“以人為本”優化學校教學管理制度
　　“以人為本”的教學管理是把教師作為管理的核心，教師不僅是管理的對象，而且是管理的主體。實施“以人為本”的教學管理模式應當注重以下幾個方面的工作。
　　第一，目標協調，學校與教師之間的目標協調一致。民工子弟學校有自己完整、系統的教育教學目標體系，有其自身對教師的要求；教師個人也會有自己的目標體系，也有自身對學校的要求。二者之間并不完全一致，會有沖突或矛盾，這就需要學校管理者主動與教師進行協調。譬如，實施情感管理。管理者應深入教師群體，急教師之所急，想教師之所想，關心教師，做到“頌善于公堂，規過于密室”，讓教師增強信任感。又如，實施細節管理，民工子弟學校教學管理的每個部門都應從部門工作入手，考慮如何為教師服好務，解除教師后顧之憂，讓其全身心投入到教學工作之中。
　　第二，制度優化。傳統的教學管理制度往往重“規范”、輕“個人”，以“規范”為中心，而未充分考慮教師需要，從而不能充分調動教師的積極性。比如《教師聽課制度》中規定：“不遲到、不早退、認真記錄，聽課或學習回來要將聽課筆記交教務處檢查……”制度的確起到了規范教師行為的作用，但也使教師反感，因為它低估了教師的自律意識和能力，表現出對教師的不信任。制度優化，要求改變原有僵化、刻板的管理制度，盡量將學校管理目標和教師個人發展需要相結合，制度要“以人為本”，強調學校和教師個人的和諧發展。
　　第三，培訓與激勵，是學校對教師進行人力資源開發的重要環節。針對不同教齡、不同年級的教師進行分層培訓。充分尊重教師意愿，讓教師自主選擇培訓內容；利用網絡資源，實現遠程教育培訓與資源共享；通過教研活動、聽評課等形式，讓教師在教學實踐中落實新理念。對于教師激勵，我國心理學家俞文釗教授提出了激勵公式：激勵力量=∑+(物質刺激、精神刺激)。學校可以通過宣傳欄、校園網、廣播站等途徑對取得成績的教師給予表揚，在滿足其成就感的同時也為其他教師樹立學習的榜樣，帶動其他教師的發展。
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　　（責任編輯劉永慶）