教材:一種特殊的文本

　　最近，多地語文教材內容出現較大調整，其中魯迅的《阿Q正傳》、《紀念劉和珍君》等多篇作品被刪除，巴金反思文革的文章和余華的小說等被新選為課文，就像教材的每次變動一樣，這次增刪一時引起熱議，并且因公眾對《陳毅探母》、《愛迪生救媽媽》等文章的質疑，引起語文教材“杜撰”、“造假”的批判風波，教材被指有“經典的缺失、兒童視角的缺失、快樂的缺失和事實的缺失”等問題，面對諸多的指責，教材改革應對教材進行重新的定位：教材究竟應該是什么，而不應該是什么呢？
　　教材不應是放之四海而皆準的“科學真理”的編排，教材的權威性應是“知識的發展價值，而不是知識的儲藏價值”。教材“不是供傳授的經典，不是供掌握的目的，不是供記憶的知識倉庫”[1]。我們不否認教材所負載的知識和技能的傳授與掌握，但不應以此為主要目的，而是以此為途徑和手段，通過它去實現智慧的或發展的目的。教材內容本身不是真理，但其中蘊涵了不斷接近真理的方法、手段。這需要師生不停地探索、追尋真理，雖然永遠只能接近而無法窮盡真理，但真理一直就在我們身邊，在時代的變遷中重現和綿延，在創造中獲得永恒。在此意義上，對教材“不同的理解比更好的理解更表現了理解的真理”[2]。也就是說，教材只是教師、學生與真理跨越時空進行對話的中介，這場對話，能否真正進入教材作者、編者內心，了解他們精確的想法，了解他們創造文本的真實意圖，不應是問題的核心和關鍵，我們真正需要把握的是其中所蘊含真理的現實意義，我們需要的是與真理同在，也就是真理現時的發展，真理今天的意義。在理解中，我們以自身的經驗不斷向教材提問，也不斷從教材中找到答案，然后它又賦予我們新的問題。所以，在現代教材觀下，教材應該以“文本”的面目而不應以 “經典”的面目呈現。教材首先是一種文本，需要具備一般文本所具有的意義的開放性、歷史性、創造性等特征。
　　一、 教材是一種文本
　　1.文本的含義
　　西方的文本一詞，源于拉丁文的(texere)，本意是波動、聯結、交織、編織，并因此衍生了構建、構成、建造或制造等意義。文本一詞有廣泛的含義，一般而言，文本是指按語言規則結合而成的語句組合體，短至一句話，長至一篇文章、一本書，在后現代主義視域內甚至認為每一事物都是一個文本，認為文本的表現形態是多種多樣的，“一切事物，包括一次生活經歷，一場戰爭，一次革命，一次政黨集會，選舉，人際關系，度假，理發，購車，謀職，等等，都是一個文本。甚至演說也具有文本的地位(一個口頭文本)”[3] 。法國哲學家利科爾認為，文本是“任何由書寫所固定下來的任何話語”[4]，換句話說，由于書寫，本是瞬間的話語由固定不變的文本所取代。
　　2.文本的特征
　　當文本取代了話語，發生了一些重要改變，具有了一些重要特征：第一，固定性。話語是轉瞬即逝的，而文本卻因為書寫而獲得了某種固定性。第二，簡化性。話語通常與言說者的聲音、姿態、現場氣氛等情景因素相關，具有豐富的特征，而文本卻無法真實地再現這些因素，在對作者原意和事件的表達上具有簡化性。第三，意義的不確定性。語言是由言說者根據特定的傾聽對象或對話者發出的，其語境也是特定的，因此，話語的意義一般是確定的。然而，文本由于書寫的固定而被簡化，解除了本有的語境關聯，個別的針對性的話語成了一般的普泛的文本，其意義也就變得不確定了。因為文本的語境是有待于重新建立的，其意義也就只是一種無限的意義可能性，尚需要在重新建立的語境中才能確立[5]。
　　3.文本的意義
　　傳統的作者——作品——讀者的關系現在被作者——文本——讀者所取代，這不是一個簡單的詞匯的替換，它包含一個理念的、質的轉變：即由傳遞作者意圖的作品變為一個獨立自足的實體——文本。
　　一個文本有三層意義：其一，作者想要表達的主觀意義，即作者賦值的意義；其二，客觀意義，即文本問世后自身所具有的意義。文本一旦固定下來，作者的賦值便被文本的語言所物化。這一客觀意義既是作者賦值的結果，也是讀者對文本賦值的依據；其三，讀者理解的主觀意義，是讀者在閱讀中感受到的意義，即讀者賦值的意義[6]。
　　二、 教材是一種特殊的文本
　　教材文本是一種文本，具有文本的一些特征，同時，與非教材文本相比，它還具有一些特殊性，主要表現在以下幾點：教材文本形成的特殊性，教材文本地位和功能的特殊性，教材文本面臨對象的特殊性等。
　　1.從文本到教材文本：教材文本形成的特殊性
　　教材文本很多是經典的經典，經典的原義是指傳統的、權威性的基本著作。人類思想史從外觀上看是文獻的積累和權威性基本著作的逐步經典化。經典的文本在獲得經典地位之后，其文化力量，其掌握群眾的力量，極為巨大。文化經典以非教材文本的形式出現，知識處于生命的潛在狀態，讀者仍是有限，如果一旦被選進教材，代代相傳，其潛在的力量便轉化為顯在的力量，擔當著重要的教育任務，發揮巨大的功能。同一文本在被選入教材之前和選入教材之后，雖然形式上可能沒有變化或稍有變化，但其意義已經無形地改變，編者通過一系列的習題或教參中對此文本的介紹等等途徑已經暗示、界定了新的意義。
　　文本一旦脫離作者形成后，很大程度上是一個“自在”的存在；而教材，確切地說是一種經過了再加工的文本的復合體，其中包括了不同作者的文本。從文本到教材文本的過程是眾多作者和編者的視界融合的過程，是一個文化傳統、價值觀念、意識形態等眾多社會因素和編著者的生活經驗、價值趨向、心智水平、心理特征及編著者當時的心境等具體的個人因素共同參與的復雜過程。“誰的知識最有價值”，什么樣的知識進入教材？歷來是國家教育研究中心的重要內容。教材編者從普通文本中選擇合法的、合適的文本編進教材，這一過程不僅僅是一個技術參與過程，本質上它是意識形態的選擇，是一種文化選擇，是社會控制的一種形式。例如，被選入教材的朱自清的《荷塘月色》，文中荷花“如剛出浴的美人”這一比喻已被編者刪去，這種選擇就是文化觀、價值觀共同選擇的結果。
　　2.教材是組成教學過程的基本要素之一：教材文本地位的特殊性
　　與非教材文本相比，教材文本在教學過程中具有重要的地位，它是師生活動的基本依據，是師生教學活動的對象和客體，是教師教學和學生系統地學習文化知識的憑借。它往往被賦予了充當實現教育目標的文化載體和師生進行教學活動的基本依據的職能。
　　信息社會中，學生可以通過眾多非教材文本獲得很多的知識、技能，但教材文本仍然是學生獲得知識、技能的主要來源。因為教材是許多教育理論專家和教師經過反復的論證和實踐而形成的，既要充分考慮到知識的全面性、系統性、表述的準確性，又要考慮到學生的可接受性和教師的教學法的特點等等。所以，在教學過程中，教材文本具有非教材文本所不可比擬的優越性，具有重要地位。
　　教材文本的地位在傳統的教學論范式中走向極端：教材文本具有無尚的先驗性和權威性。教材內容一旦確定，那么其就像在證明一個事物的真實性所通常用的比喻——白紙黑字一樣，其確定性、真實性是不容置疑的。因此，傳統教學往往通過提高教材的質量，同時加強對教師的限定來進行，即建立教材文本的權威性以減少教師教育教學活動的隨意性，并且賦予教師對教材意義的唯一解釋權，這種做法具有一定的合理性，但它在提高教師在受教育者面前地位的同時也將教師置于教學的依附性地位上來。
　　現代教學正在還原教材的本來面目，即教材僅僅是一種手段，作為一種手段，它的作用是重要的，“教學過程就是教材的不斷開發的過程”。但同時教材也不是不容懷疑的“圣經”，不是凝固、僵化的各種符號的堆砌，而是師生互動、平等對話的媒體，是教學過程中師生對話的平臺。
　　
　　3.教材具有較強的社會控制功能：教材文本功能的特殊性
　　教材是系統地、有計劃地、大規模地進行社會思想道德教育的重要工具和主要內容。從教材發展史可知，教材自產生之日起，就具有社會教化和培養人才的雙重任務以及對人才的政治思想要求[7]。
　　非教材文本可以面對不同時代、不同社會，它更多地擔負著文化傳承的功能，社會控制功能不太明顯。而教材文本不同，作為社會控制的“軟工具”，其內容在每個時代、每個社會都大不相同，具有很強的社會性。英國著名教育社會學家伯恩斯坦認為：“一個社會如何選擇、分類、分配、傳遞和評價它認為公共的教育知識，既反映了社會的權力分配，又反映了社會控制的原則。”
　　教材是實施社會控制的一種中介，是知識合法化和傳遞的基本工具，國家的經濟、文化、科技發展的需要和意識形態的控制往往滲透其中。具體來說，教材文本是社會控制學生朝著既定方向發展的重要憑借，任何社會都把其認可的政治、經濟的價值、規范等當作正確、合理、合法的真理性知識編進教材，教師通過教材解讀，把蘊含于其中的符合社會要求的思想觀點、價值觀念、道德規范轉化為教案的內容，再進而把它們傳遞給學生，為學生所同化，促進學生政治社會化，使個人逐漸形成被現有政治制度接受的政治態度和政治信念，從而實現社會控制。
　　4.教材主要面對特定社會的教師和學生：教材文本對象的特殊性
　　非教材文本更多地是作為一個“自在”的存在，它形成一個敞開的世界，向所有的時代、所有的社會形態、所有的人開放，每個時代、每個社會、每個人都可以有自己的詮釋。文本一旦被納入到教材領域，成了教材文本，一般就只是面對本時代、本社會，時代、社會更替后，首要的任務是改換教材。
　　教材文本面臨的對象更多限于教育領域的教育者和受教育者，諸如：教育理論研究者、教材研究者、教材編著者、教師、學生等，在教學過程中就更多地限于教師和學生。雖然，教育圈外人士也會駐足教材，但他們更多地還是以欣賞非教材文本的眼光而不是以教育者看教材的眼光。
　　三、 教材“文本”自身的局限性
　　1.教材價值取向的偏離
　　教材是根據“課程目標”編撰而成的一種系列文本。教材的編撰者在選擇或撰寫這種文本時不可能隨心所欲，而是必須遵循課程目標所規定的價值要求，選擇那些能夠體現國家主流價值觀念的材料，這樣，教材便成了國家主流價值觀念的載體，履行著“意識形態的守護職能”。我們可看到的是教材文本在價值觀念上與課程目標及國家主流意識形態之間的“吻合”，這只是教材文本意義的一個方面；教材文本的另一方面的意義，在于它在價值觀念上同課程目標及國家主流意識形態之間的“偏離”。原因在于教材文本編撰者有其自身的價值取向，而這些價值取向未必符合國家主流意識形態的要求，這樣，當教材文本編撰者試圖按照自己的價值取向去選擇、撰寫及組織文本時，便會出現上述觀念偏離現象。教材文本編撰者并非有意去選擇、編撰及組織那些可能會在價值觀念上與課程目標及國家主流意識形態相悖的文本，但由于其個體文化的較為強固的定勢影響，使得其不自覺地仍然選擇、撰寫或組織了一些滲透有不符合課程目標及國家主流意識形態的價值觀念的文本[8]，比如傳統教材中就隱藏了根深蒂固的傳統社會性別文化，傳統的性別刻板印象——“男尊女卑”潛移默化地以一種根深蒂固的觀念進入教材，雖然課程內容并沒有明確表明男尊女卑的觀點，但教材中女性多為弱小無能、男性多為勇敢能干的形象無形中已經將這種觀念傳輸給了學生。所以，實際上，教材有時在復制著一種我們并不希望復制的東西，這需要教師在對教材的解讀過程中進行識別和補救。
　　2.教材所涉及主題的局限性
　　傳統教材涉及的主題大多是愛國主義教育、社會主義制度、黨和國家的權威、領導人物的風范、黑暗社會里的勞動人民的艱辛、五六十年代勞動人民的勤勞樸素等，選材范圍比較狹窄，主題比較單一。整套教材似乎很少關注現實生活中與學生密切相關的情感世界，諸如日常生活中普通人的歡樂、痛苦、興奮、惆悵、得意、沮喪，人與人之間的理解、同情，男生、女生之間的感情問題，人對他人與社會的責任感、權利感及人道主義情懷，以及人在當今現實社會生活中對民主、法制的思考，對生命意義與價值的情感體驗等。在傳統教科書所設定的主題氛圍的長年熏陶下，學生的情感世界不可能不被囿于其中。
　　3.教材內容在具有基本性、范例性、簡約性的同時，也失去了生活本身具有的豐富性、復雜性、模糊性
　　教材的功能決定了其必須具備以下三個特征：（1）教材內容的基本性。主要闡述某一學科的基本概念、基本原理和基本技能，具有反映學科發展階段的理論結構特征；（2）教材內容的范例性，也就是典型性。所選擇的事例、理論和技能都應具有范例性；（3）教材內容的簡約性。用最少的篇幅來闡明有關的內容，在有限的篇幅內闡明教學目標所要求的內容[9]。而這恰恰不能反映現實生活本身的豐富性、復雜性和模糊性等真實特點。
　　基本性、范例性、簡約性等只是相對的、有條件的，而豐富性、復雜性、模糊性才是絕對的、普遍的，才是生活的本質。培養學生對豐富性、復雜性、模糊性的感受和理解在教學中意義重大，比如，斯坦伯格就認為忍受模糊的能力是創造性人格組成因素之一[10]。
　　4.教材知識結構的欠缺
　　教材強調知識的系統性、層次性和完整性有余，而強調知識整體各部分之間的相關性、網絡性、綜合性不足。
　　傳統知識觀強調確定的，作為結論的理性知識，忽視了非確定的、過程性的感性知識，因而，在教材領域，充斥著大量的概念、原理、公式，以確定的結論呈現的理性知識長期成為強勢話語，而作為與人類生活密切相關的經驗性知識、個人知識則無足輕重。教材內容遠離生動的社會情景，疏離了學生的真切感受和經驗，作為一種異己的力量“客觀”地存在著，外在于學生的生活世界。
　　即使是確定的、理性的知識，教材又能表現到什么程度呢？“道可道，非常道”，盡管事物的法則是可說可寫的，可是說出寫出的法則總不能和那實際存在的、自行運作的法則相般配，要言之，老子指出了書上的知識的局限性。
　　5.教材作為一固定的文本，不可能具有普遍的適切性
　　教材一旦出版發行，面向廣大師生，它就只能是一個被動的、靜態的信息提供者，不可能具有普遍的適切性。首先，當今世界是知識爆炸的世界，科學技術與信息技術急劇地發展，社會事件層出不窮。但教材不可能隨時編制，不可能隨時體現出時代精神。其次，各地區的經濟、文化發展都不平衡，城市、鄉村，山區、海邊其不同的地理環境、人文環境差異很大，一套教材很難適應各個地區的差異，滿足各個地區的需要。所以，目前正在進行國家課程、地方課程、校本課程的三級課程管理體制的改革，這在一定程度上彌補了上述缺陷。再次，每個學生都是獨立的個體，其身心的發展及生長的環境各不相同，因而其在智力、能力、性向、興趣、經驗、生活環境等方面都有較大差異，教材大都是參照中等兒童的發展程度編寫的，不可能關照每個兒童的心理。
　　6.教材意義的不可控制性
　　一句古諺“書不盡言，言不盡意”幾乎為所有教材編者所深深體會：我總不能隨心所欲地說出寫出我想說想寫的話，說的是即使假定以上的偏差都不存在的話，也不能保證編者能把自己的意義完整準確地表達出來，還有一個語言的模糊性的問題。語言本質上具有開放性、具有不確定性、不充分性、具有意義的不對等性。教材編者的意義是由語言文字構成的，同文本一旦脫離了作者一樣，教材的語言文字一旦脫離了編者也便有了自己的獨立性，可能發出連編者本人都始料未及的、控制不了的意義。雖然編者的心中是清楚的，但表達出來的意思已經不再受其控制。
　　教材的上述這些缺憾在很大程度上是它自身無法解決的，因為任何文本都存在“未定點”，教材應是一種多層面的未完成的圖