地理課堂優質問題的特征及設計

　　“問題”具有多方面的功能，已被看作是“有效教學的核心”，“問得好即教得好”已成為教育工作者廣泛的共識，以問題為中心的教學方法已得到教師的普遍重視。那么，什么樣的問題才是優質的問題呢？判斷的標準是什么？不同的學者有著不同的認識。筆者提出個人的看法，以就教于同仁。
　　一、具有恰切的目的取向度
　　不同的問題具有不同的性質和作用，會引發人們不同的心理反應、思維活動和行為方式，形成不同的功能，帶來不同的效果。有些問題具有多方面的功能和效果，有些問題的功能和效果則較為單一。就是同一問題，解決時因為側重點的不同也會產生不同的結果。
　　例如，“讀‘世界表層洋流的分布’圖，歸納世界表層洋流的分布有什么規律？”（本文取例皆為初、高中地理教學內容）
　　面對這一問題，傳統教學的落腳點是讓學生記住“世界表層洋流的分布規律”，而新課程倡導下的教學不僅要讓學生掌握“世界表層洋流的分布規律”，而更為重要的追求是讓學生通過切實地“讀圖”觀察到各海區洋流運動的情形，真正地由學生“歸納”出“世界表層洋流的分布規律”，讓學生在“讀圖”、“歸納”的過程中發現知識、掌握知識。同時，讓學生在“讀圖”、“歸納”的過程中掌握“讀圖”的技能、“歸納”的方法。這就由單純的對知識記憶的一個方面的追求，上升到發現知識、掌握知識、掌握方法三個方面的追求。
　　問題沒有明確的目的取向，盲人騎瞎馬，誤打誤撞，教學效果難以保障。問題的目的取向過于單一、低淺，教學效果打了折扣，事倍功半；問題的目的取向過于多樣、高深，學生力不能及，忙得不輕，卻收效甚微。因此，教學過程中，要根據學生的年齡特點、知識基礎、思維水平、能力結構等，明確問題的目的取向，以問題恰切的目的取向度，確保問題教學的有效性。這就要求教師在設計和提出問題時，首先要問自己：“在這個時候問這樣一個問題，我的目的究竟是什么？”[1]
　　從問題的宏觀作用來看，要明確所提問題具有引發學生思維、激發學生學習興趣、集中學生注意力、增進師生間信息交流、培養學生語言表達能力、形成教學高潮、反饋教學信息、調控教學過程等作用中的哪一種或哪幾種。從新課程三維目標的要求來看，要明確所提問題是追求“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”中的哪一類或哪幾類。從認知維度的要求來看，要明確問題是讓學生達到記憶、理解、應用、分析、評價和創新中的哪一層面或哪幾個層面。從解決問題的思維方法來看，應清楚所提問題的解決方法是比較、類比、歸納、演繹、分析、綜合、化歸等中的哪一種或哪幾種。從解決問題過程中對思維品質的培養來看，是培養了思維的廣闊性、深刻性、敏捷性、變通性、系統性、精密性、預見性、創新性等思維品質中的哪一方面或哪幾個方面。
　　二、具有濃郁的情境趣味度
　　這里所說的“情境”是指教學中的情境，即教學情境。
　　“教學情境”中的“境”是指教學環境，是一種場景、一種氛圍、一種形勢、一種局面。它可以由一個故事、一段趣聞、一幅圖畫、一段影視資料、一個實驗、一個演示、一段角色扮演、一個成語、一個典故、一句諺語、一首詩詞歌賦、一組數據、一段史實等形成，一般具有直觀、形象、生動的特點，便于人們閱讀、觀察、感受和聯想。
　　“教學情境”中的“情”是指在具體的教學環境中，學生對所學知識的興趣和感情，對所要參與的教學活動的情緒、興趣2f6bwTry+ChIWDZKVIrP/A==和感情，是指洋溢在“教學環境”中的師生之間的感情，教師對教學內容、教學活動的感情，學生與學生之間的感情，學生與學生之間相互影響下的共同志趣、愛好、追求。
　　綜合地講，“教學情境”是一種以形象為主體的、具有很強感情色彩的、能引起師生一定的情感、態度體驗的場景和氛圍。
　　教學過程中，問題在一定的情境中提出，以情境的趣味性來提高問題的吸引力，這種問題情境吸引力的大小即為問題的情境趣味度。新的教學理念倡導問題情境趣味化。
　　問題情境趣味化的策略是一個比較廣泛的概念，凡是能把問題變得更加有趣、更加能激發學生學習動機的設計方法均屬此類。問題情境趣味化的策略多種多樣，如借助實物、圖像、動作、活動、語言、認知沖突、知識背景等。
　　為增強情境的趣味度，情境設計要在新奇上下工夫。用“新”來一下子“粘住”學生，激活學生；用“奇”來牢牢地“套住”學生，讓學生不由自主地追問、想象、探究。
　　例如，學習“日界線”之前，教師先講一個小故事：“一孕婦乘船從中國的上海去美國的舊金山，在日界線以西的東十二區先產下一女孩，越過日界線后，在西十二區又產下一男孩，但先出生的女孩卻叫后出生的男孩為哥哥，這是怎么回事呢？
　　學生對此感到新奇有趣，急欲弄清其中的道理，思維一下子就會活躍起來。
　　問題情境趣味化一般是指問題提出之前設計趣味化的情境，但也可以理解為問題解決過程中及其后生成的情境。如果問題的解決、結論的獲得，一方面讓學生眼界大開、大徹大悟、心花怒放、周身通泰，另一方面又余音繞梁、余味不絕，讓學生回味無窮、欲罷不能，那么，這也應該是問題情境趣味化的一種類型，甚至應該成為教學的一種根本追求。因為，教學不僅僅是追求激發學生學習的“有趣”，而更要追求激發學生學習的“志趣”。
　　三、具有適當的認知失調度
　　美國心理學家費斯廷格（L.A.Feistinger）的認知失調理論告訴我們：在對待任何問題和事件上，人總有一種要保持其各種認知協調的傾向，保持自身態度與行為協調一致的動機。如一旦不協調，便產生矛盾和沖突，人就會感到緊張、不安和煩悶，就會產生減少或消除這種不協調的內在動力，以獲得內心的平衡，從而達到知識、信念、態度或行為的改變[2]。
　　問題能夠引起認知失調，對人們的思維和行動具有引發、推動、強化和調控作用。這也正是問題在教學中的價值所在。但是，不同的問題所引起的認知失調的程度是不一樣的。問題所引起的認知失調的程度是由問題的達成目標與給定條件之間的距離決定的。有人把這種“距離”稱為“解答距”。[3]問題的“解答距”大，引起的認知失調的程度大，對學生的思維的挑戰性就高；問題的“解答距”小，引起的認知失調的程度小，對學生的思維的挑戰性就低。
　　教學中，既要杜絕提出學生不屑一顧的“微解答距”、“短解答距”問題，又要回避提出學生根本無法解決的“長解答距”、“新解答距”問題。因為，非常熟悉的簡單的“微解答距”、“短解答距”問題和完全陌生的復雜的“長解答距”、“新解答距”問題都不能形成學生的問題動機。只有那些需要學生解釋并且能夠為學生所解釋，使學生感到困惑，能形成認知失調而又不會使他們灰心喪氣的問題才是合適的、有效的。
　　不過，現實的教學中，有些教師由于對師生“互動”認識的偏頗和問題設計能力所限，設計出的更多地是具有“微解答距”和“短解答距”的記憶性的問題，而不是具有“長解答距”、“新解答距”的思考性的問題。
　　例如，有一位教師在教學“地球上的水資源”內容時，首先要求學生對著課本，回答下列幾個問題：“地球上的水，海洋水占多少？淡水占多少？”、“冰川水占淡水資源的多少？”“人類可直接利用的淡水資源主要有哪些？占淡水資源的多少？”當學生把答案找出來以后，教師又提問：“你們說水資源是否寶貴？”
　　這樣的教學設計，本意是以問題來引導學生從數據上理解“日常生活中為什么要珍惜水資源”，是一個很好的構思，但是，由于問題的答案都是教材中現成的，學生毫不費勁就可以找到結論，問題根本沒有思考的價值，也就喪失了問題鍛煉學生思維能力的作用。
　　
　　這部分內容的教學，從鍛煉學生思維能力的角度來看，可要求學生自己先看教材，然后請學生再論證回答“日常生活中為什么要珍惜水資源？”或者回答“地球上的水資源為什么非常寶貴”之類的問題。這樣設計問題，就擴大了問題的“解答距”，問題就具有了思維性。
　　四、具有密切的知識關聯度
　　問題的知識關聯度是指所提出的問題與已有知識發生聯系的程度。一個稱得上高水平的問題“產生于對知識背景的分析，僅有觀察不能產生問題，只有把觀察與已有的知識比較時，才能產生問題”。[4]對于“知識創新性問題”更是如此，它對應科學發現的過程。“一個問題要與科學發現發生必然聯系，就必須與發現本身所提供的知識發生某種必然的聯系”。[5]問題應該是“有所知而求知”。一個問題如果不能與其知識背景或經驗相聯系，或根本沒有可聯系的知識背景，那就必定是不適宜探究的無知問題。因此，若要提高問題的有效性，就必須使問題與已有的知識聯系起來，提高問題的知識關聯度。
　　例如，“南極大陸為什么會有豐富的煤炭資源”的問題，要想使問題探究易于起步，就應該使這個表述簡單的問題指向煤炭生成的氣候環境、現在的南極大陸的氣候狀況等相關的背景知識，并將它們聯系起來進行比較，從而將前面的問題轉化為“煤炭形成于濕熱的氣候環境下，為什么現在冰天雪地的南極大陸會有豐富的煤炭資源？”或者轉化為“從地球發展的歷史看，地球的兩極地區始終處在較為寒冷的狀態，為什么始終較為寒冷的南極地區卻存在濕熱的氣候環境下才能形成的煤炭資源？”
　　再如，“假如黃赤交角變大，地球的五帶區域將會有什么變化”的問題可以轉變為“黃赤交角的大小決定著五帶的范圍。假如黃赤交角變大，地球的五帶區域將會有什么變化？”
　　把問題提在新舊知識的銜接處，提到知識發展的臨近區，提到理論體系的轉折處，使舊知成為新知的橋梁和臺階，有利于學生的思維在“舊知固定點——新舊知識銜接點——新知延長點”上有序展開，提高問題探究的效率和效果。
　　五、具有清晰的預設明確度
　　從邏輯上講，問題當中應存在問題的指向預設和解答域預設。問題的指向預設，主要是從對象角度，預設某種實體、性質狀態、原因（因果關系）以及命題等的存在?！八^科學問題的解答域預設，就是問題自身所認定（或假設）的問題解答范圍，它指示著解答者到哪個域限中去尋找答案?！盵6]面對預設不明確的問題，學生往往會無所適從，難以回答。
　　例如，一位教師在介紹“上?！睂胄抡n時問學生：“船到長江口，船上的人看到了什么？”學生回答說看到了浩瀚大海、看到了崇明島、看到了江水渾濁度漸漸降低，等等。學生的回答沒有一個合乎教師的心愿，被教師一一否定。最后，教師無可奈何，自己說出了答案：船到長江口，船上的人看到了上海。
　　這樣的問題真讓人哭笑不得。如轉換成：“船到長江口，船上的人看到了什么城市？”讓問題的指向預設明確起來，學生的回答就可能準確得多了。
　　語言一般具有“表面上的”意義和“結構上的”意義，表面意義是指詞語定義、語法、詞形和修飾語。結構意義是指細微的差異、暗示、感情，是一種藏在結構和語言順序中的意思。例如，一個教師說“甚至瑞查德都可以通過考試”，幾種意思潛藏在這個句子中：瑞查德不是很聰明，還有考試很簡單。其實這兩個意思中沒有一個是在句子中公開表示的。教師不會說出這樣的話：“甚至不是很聰明的瑞查德都通過這個簡單的考試！”因為這樣的話其暗示的含義和假設都令人不快[7]。
　　因此，我們在設計和提出問題時，不僅要考慮到問題語句的“表面上的”意義，還要顧及問題語句的“結構上的”意義，使問題語句“結構上的”意義具有較高的預設明確度，即包含有積極的暗示和對學生較高的預期。對于提出的問題，雖然學生還沒有思考、回答，但是已經認定他們能夠思考、回答得出來；表達出對他們已有知識、能力水平、學習態度的充分認可和信任；傳遞出對他們作為一個思考者的積極的自我概念的認定。
　　下面我們來比較一下這樣兩個問句：
　　“你能列舉出一些天體嗎？”“說說看，你都知道哪些天體？”這兩個問句的不同在于：第一個問句是建立在對學生“知道一些天體”或“不知道天體”兩種情形的認定上提出來的。“不知道天體”這一情形的認定表達出對學生的懷疑和不信任，影響了學生作為思考者的自尊。因缺乏對學生回答問題態度的有效激發和積極引導，學生可能會直截了當地說“不能”，關閉了思維的大門。第二個問句是建立在對學生“已經知道一些天體”的情形的認定上提出來的，表達出對學生認知的肯定和信任，有助于學生自信心的建立和情緒的愉悅，不僅排除了學生拒絕回答的可能，而且會促進學生欣然搜索記憶之門，整理思路作出積極的回答。
　　對比兩種情形，我們可以看出，問題中所表達出的對學生充分認可和信任的感情色彩，對他們懷有能夠正確回答問題的明確預期，一定程度上會提高學生回答問題的質量和效果。
　　六、具有有效的方法支持度
　　我們經常會聽到老師抱怨說：“我提的問題夠清楚明白的了，學生怎么就是回答不出來？”其實這可能是教師在教學提問中存在著一個漏洞——方法支持的缺失。請看下面兩段表述：
　　比較兩段表述不難看出，“一般表述”中只提出要求或問題，而不提供完成任務和解答問題的方法，這樣，學生完成任務和解答問題就有可能不知從何著手?！坝蟹椒ㄌ崾镜谋硎觥敝屑忍岢鲆蠡騿栴}，又提供完成任務和解答問題的方法，如“比較”、“預期”、“分類”、“推測”、“證據支持”等都是提示學生如何思考、如何行動的關鍵信息。這就具體生動地表明了教師希望學生執行的思維操作類型，也就讓教學對話具備了指路標識。因此，問題中的方法提示控制著思考的核心，是問題具有啟發性的重要標志之一，是優質問題的顯著特征之一。
　　顯而易見，問題中如果有準確恰當的方法提示，學生解答時就會容易一些、輕松一些、快捷一些；同時，還會讓學生從問題中的方法提示和解決問題的過程中，學習到解決問題的方法。
　　例如，“請依據世界表層洋流的分布圖，歸納出世界表層洋流的分布有哪些規律？”
　　再如，“已知反氣旋是氣旋的逆現象，請同學們根據氣旋的氣壓、氣流運動方式和形成的天氣等特點，利用逆向思維的方法來推測反氣旋的特點。”
　　學生在解決這些問題的過程中也就學會了歸納的方法和逆向思維的方法。
　　總之，問題的目的取向度決定著教學目標的追求和達成；問題的情境趣味度影響著學生學習的情趣和志趣；問題的認知失調度決定著問題思維的價值和對學生能力的培養；問題的知識關聯度、預設明確度、方法支持度決定著學生能否解答問題，是否愿意解答問題，解答問題的效率。海森堡說：“提出正確的問題，往往等于解決了問題的一大半。”[8]因此，設計和提出具有以上六個方面特征的問題，應成為廣大教師日常教學過程中努力追求的方向。
　　參考文獻
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　　[2] 田旭東.運用認知失調理論 創設最佳問題情境.中學地理教學參考，1999（10）.
　　[3] 劉顯國編.課堂提問藝術.北京：中國林業出版社，2001.
　　[4] 李醒民.科學的精神與價值.石家莊:河北教育出版社，2001.
　　[5] 楊耀坤.科學發現論.成都:四川科學技術出版社，1993.
　　[6] 王習勝.科學問題與科學研究——從本體論、方法論角度看科學問題的預設對科學研究的影響.科學技術與辯證法，2001，18（2）.
　　[7] [美]Arthur L.Costa，Bena Kallick主編.思維習慣.李添，趙立波，張樹東，等.譯.北京：中國輕工業出版社，2006.
　　[8] [德]W海森堡.物理學和哲學：現代科學中的革命.范岱年譯.北京:商務印書館，1981.
　　（責任編輯付一靜）