“行動教育”模式在中小學(xué)教師在職教育中的運用

　　在當(dāng)今這樣一個充滿活力的、多元文化的、全球變革的背景下，教育需要革新和改進，也永遠有持續(xù)發(fā)展的需要。如果我們沒有把教師置于核心焦點，任何有關(guān)教育改革與教育品質(zhì)的探討都會流于空談。影響教育品質(zhì)的因素固然很多，但是我們可以肯定的是：影響教育品質(zhì)的關(guān)鍵乃是在學(xué)校里實際負責(zé)教學(xué)任務(wù)的教師。高質(zhì)量的教師隊伍雖然不是達成高品質(zhì)教育的充分條件，卻是一個必要條件，這一點大概已成為我們的共識。這種認識促使大家對在職教師繼續(xù)教育問題越來越關(guān)注和重視。一方面大量的有關(guān)在職教師繼續(xù)教育的研究報告和文獻都強調(diào)：中小學(xué)教師繼續(xù)教育是加強教師隊伍建設(shè)、不斷提高教師隊伍素質(zhì)的必由之路；另一方面，實踐中的教師繼續(xù)教育模式及方向也在悄悄地發(fā)生著變化。正如約翰·杜威所說：“我懷疑，作為教育者，是否我們已將這樣一種事實牢牢記于心，即培養(yǎng)教師的問題事實上是職業(yè)培訓(xùn)的一般性問題。這一問題類似于建筑師、工程師、醫(yī)生等職業(yè)的培訓(xùn)一樣。但是，令人慚愧而似乎不可相信的是，實踐中教師是最后被視為需要特殊職業(yè)準備的職業(yè)，所以，教師應(yīng)盡力從其他職業(yè)里，去尋找更加廣泛和成熟的經(jīng)驗進行學(xué)習(xí)。”2010年7月通過的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確指出：“完善培養(yǎng)培訓(xùn)體系，做好培養(yǎng)培訓(xùn)規(guī)劃，優(yōu)化隊伍建設(shè)，提高教師專業(yè)水平和教學(xué)能力。”
　　現(xiàn)在，“終身學(xué)習(xí)為人師”、“教師需要不斷地進修與學(xué)習(xí)”的理念已經(jīng)成為教育界以及社會大眾的共識。在這個理念的引導(dǎo)下，“教師在職教育”、“教師在職進修”以及“教師在職培訓(xùn)”這三個非常類似的概念，已經(jīng)為我們耳熟能詳。然而，這三個概念背后所轉(zhuǎn)達的幾個認識，無形中引發(fā)了教師在職教育的若干問題。
　　一、“教師在職教育”概念引發(fā)的問題
　　1.教師：知識的被動接受者還是主動建構(gòu)者
　　前述三個概念背后往往隱含著一個基本假設(shè)：教師聽了就能懂，懂了就會用。換言之，“所謂進修或培訓(xùn)或再教育，就是告訴老師應(yīng)該如何，然后提供示范、典型及引導(dǎo)式練習(xí)與反饋。通常這些是由一些不知教師日常教學(xué)情形的人用‘最佳的實務(wù)’加以包裝后交給老師，期望教師能采用這些實務(wù)方法”。
　　事實上，在這個過程中，教師被視為被教育或被訓(xùn)練的對象，是知識的被動接受者。在這種認識之下的教師在職進修課程往往與教師的教學(xué)實踐相脫節(jié)，不能滿足教師的需要。于是，造成的結(jié)果是，教師往往進修學(xué)習(xí)回來后，感到理論無用。
　　2.在職教育：給予的福利還是自我的需要
　　“這三個概念有意無意地誤導(dǎo)了教師們的心態(tài)，認為學(xué)校或行政部門有義務(wù)提供進修、培訓(xùn)或訓(xùn)練的機會，使教師在心態(tài)上依賴上級提供資源來協(xié)助自己本身的成長，而不是主動追求自我成長”，正所謂：“進修是給教師提供的福利。”
　　在許多地區(qū)，學(xué)校或行政部門往往采用記學(xué)分、職稱評定標(biāo)準等辦法，吸引教師參加進修。這類辦法使政府財政承擔(dān)了較重的負擔(dān)，更糟糕的是，教師們參加這一類進修、研究等也只是為了得到形式上的鼓勵，在研修過程中追求輕松過關(guān)，不見得能獲得真正的成長。
　　3.進修成果：個人成長的點綴還是持續(xù)成長的動力
　　這三個概念背后會造成另一種心態(tài)：教師進修與接收培訓(xùn)是屬于個人專業(yè)成長的點綴。此種心態(tài)缺乏一種推動教師共同成長與持續(xù)成長的動力。其結(jié)果是：“導(dǎo)致教師們各自進修，參加進修回到學(xué)校之后，彼此之間缺乏進一步的溝通、互動，很難發(fā)揮相加相乘的效果。”
　　對教師而言，所參加的進修都只是一點一滴、斷斷續(xù)續(xù)的，缺乏橫向的聯(lián)系或縱向的溝通，更不易和自己的教育教學(xué)實踐經(jīng)驗結(jié)合在一起，因此不易發(fā)揮研修的整體效果。
　　二、教師在職教育中的現(xiàn)實問題
　　1.來自一所學(xué)校的報告：理念與行為之間有落差
　　這是一所參加全國新一輪課程改革試驗的實驗初中，學(xué)校的全體教師都參加過新課程的培訓(xùn)，下表（表1）所羅列的是學(xué)校教師近4年時間（2007-2010）參加培訓(xùn)的情況，這些培訓(xùn)或進修時間通常在2天以上。另外從2009年起，每個雙月的第一個周六，是全市中小學(xué)教師的學(xué)習(xí)日，每次有半天的培訓(xùn)，這些沒有列入表中。沒有列入表內(nèi)的還有，學(xué)校規(guī)定每位教師每學(xué)期至少聽5節(jié)課，以及不固定的區(qū)內(nèi)或市內(nèi)觀摩課。
　　教師是了解新課程理念的。綜合問卷、聽課以及座談會等多方面的信息，結(jié)論是明顯的：這所學(xué)校的教師，在經(jīng)歷了一系列培訓(xùn)或進修之后，無論是有著豐富經(jīng)驗的老教師，還是剛剛工作的新教師，對新課程的理念是了解的，也有著比較高的認同度。對學(xué)校所有在一線上課的老師做過一次問卷，問：“在集體備課時，你和大家經(jīng)常討論的問題是什么？”結(jié)果顯示：教師最關(guān)注兩個方面：一是教材的難點和重點，二是情境的創(chuàng)設(shè)。
　　對教材難點和重點的關(guān)注，不同階段的教師是不同的。對新入職教師而言，對教材重點難點和對學(xué)生的把握等是非常重要的。關(guān)注這方面的教師很多，一方面是因為學(xué)校處于這個階段的教師比較多；還有一個原因是處在課程大變動時期，教師雖非新入職教師，但仍然感覺在對教學(xué)重點、難點的把握上有困難。
　　理念如何落實到行為，老師有困惑。關(guān)注情境創(chuàng)設(shè)，關(guān)注教學(xué)與學(xué)生生活實際的聯(lián)系，反映了老師們對于如何應(yīng)對新課程有一種強烈的探索愿望，是老師們從理念邁向?qū)嵺`的第一步。但是，如何對情境作適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)加工，使之真正地有助于促進學(xué)生的理解，成為教學(xué)的一個有機組成部分。
　　2.教師在職教育的瓶頸：實現(xiàn)從理論到行為的轉(zhuǎn)移
　　應(yīng)對課程改革，面對挑戰(zhàn)，如何實現(xiàn)從理念到行為的轉(zhuǎn)移，教師是有需要的。來自基層的一份調(diào)研發(fā)現(xiàn)：老師們對課程改革是認同的。
　　我們問老師：“您對當(dāng)前正在推行的新一輪課程改革有何看法？”結(jié)果有將近四成（38%）的老師認為“改革成效顯著，發(fā)展前景美好”，20%的老師認為“改革切中時弊”，而且老師們對于課程改革所提倡的“教師是課程的實施者與執(zhí)行者，也應(yīng)成為課程的開發(fā)者與創(chuàng)造者”的理念基本是認同的、接受的，調(diào)查中47%的老師表示“十分同意，應(yīng)該是這樣的”，49%的老師表示“同意，但在現(xiàn)實中難以實現(xiàn)”，只有4%的老師表示“不同意”。
　　按照我們的理解，在“接受理念”這個籠而統(tǒng)之的說法之下，其實是分層次的。心理學(xué)研究表明：情感作為人的一種心理過程，是一個由淺入深、由外顯到內(nèi)化的過程。布魯姆把情感領(lǐng)域分為五個水平層次：接受或注意、反應(yīng)、價值評價、組織和性格化。這是一個層層遞進、緊密銜接的情感心理的內(nèi)化和升華過程；從單純的接受反應(yīng)開始，經(jīng)過復(fù)雜的內(nèi)心體驗，最終達到性格化，完成由外顯到內(nèi)化的情感心理變化過程。事實上，老師們對于課改理念從認同到轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為的過程，就是這樣一個由接受（注意）最終內(nèi)化成為自身教學(xué)行為的過程。
　　在課程改革與課程發(fā)展的大趨勢下，教師在職教育如何幫助教師實現(xiàn)從理念到行為的轉(zhuǎn)移，是個至關(guān)重要的問題，也是教師在職教育的瓶頸。
　　三、破解教師在職教育的難題：“行動教育”模式及其理念
　　長期以來人們認為，唯有教師知識和信念的改變才會導(dǎo)致教師課堂行為的改變，才有可能導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的變化，因此，教師培訓(xùn)常常采用“講授先行的傳統(tǒng)模式”（見圖1）。這是教師在職教育大都采用的“由理論進入實踐”的模式，即一個教師在還沒有教學(xué)實踐經(jīng)驗之前，就可以擁有教育知識，而且必須先擁有教學(xué)理論，才能開始教學(xué)。
　　然而，很多研究都表明：專業(yè)知識不能與專業(yè)經(jīng)驗分離，實際情境中所面臨的問題往往是非常復(fù)雜的，而學(xué)理知識往往是單純的、概略的、簡化的，兩者無法一一對應(yīng)。但是，隨后的研究指出，教師信念和態(tài)度變化的更直接原因，可能基于學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的變化，而導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果變化的，則是教師課堂實踐的變化，因此，教師培訓(xùn)又采用了“實踐先行的改進模式”（見圖1）。
　　
　　“講授先行”與“實踐先行”的兩種模式是兩個不同的線性思路，“知”與“行”先后分列，孰先孰后，各有優(yōu)缺，究竟應(yīng)當(dāng)如何選擇，我國學(xué)術(shù)界目前沒有統(tǒng)一認識。
　　我們的“行動教育”是在綜合文獻研究、經(jīng)驗總結(jié)和對改革實踐深入洞察的基礎(chǔ)上，提出的一種教師在職教育的行動性理論。這種理論以“專業(yè)引領(lǐng)”與“行動跟進”為特征，提出“教師在教育行動中成長”的關(guān)鍵主張，著力于解決理論向?qū)嵺`、向課堂的轉(zhuǎn)移問題，并試圖提供現(xiàn)實中可采納的途徑。
　　1.“行動教育”模式
　　（1）目標(biāo)：尋找解決問題的策略。專家教師是一個在教育行動中成長的動態(tài)過程。他們特有的回應(yīng)學(xué)習(xí)與工作環(huán)境的行動方式促進了自身的專業(yè)發(fā)展：從行動方式上看，專家是不斷選擇以成長機會“最大化”的方式處理任務(wù)，在“能力極限邊緣工作”；從思維方式看，專家是不斷把看似常規(guī)的行動“問題化”，憑著大腦資源再投入用以解決拓展性的新問題。“行動教育”為教師的實踐智慧的發(fā)展提供了一個現(xiàn)實的途徑。
　　（2）程序：“三個關(guān)注，兩個反思”是模式中必須走過的階段。“行動教育”模式包含三個階段：關(guān)注個人已有經(jīng)驗的原行為階段，關(guān)注新理念之下課例的新設(shè)計階段，關(guān)注學(xué)生獲得的新行為階段（見圖2）。連接這三個階段活動的是兩輪有引領(lǐng)性的合作反思：反思已有行為與新理念、新經(jīng)驗的差距，完成更新理念的飛躍；反思理性的教學(xué)設(shè)計與學(xué)生實際獲得的差距，完成理念向行為的轉(zhuǎn)移。
　　（3）主體：研究者與教師的親密合作。“行動教育”表現(xiàn)為教師與研究者兩類人員在理念學(xué)習(xí)、情境設(shè)計、行為反省三個合作平臺上有益的互動與互補。實際事例表明：研究者擅長于對學(xué)科知識的本質(zhì)理解，對學(xué)習(xí)方式內(nèi)涵的深刻把握；但對常態(tài)的學(xué)校生活了解不夠。教師的優(yōu)勢在于對學(xué)生深入細致的了解，教學(xué)技巧熟練、尺度把握得當(dāng)。但容易局限于自身已有的經(jīng)驗。教師與研究者的親密合作，恰好能彌補各自的欠缺，有利于雙方從自身的角度思考，透過不同的聲音，提供不同層面的資料與洞察，以互補、互惠的方式，構(gòu)建個人的專業(yè)理論與知識，促進各自的專業(yè)發(fā)展。而從“行動教育”的宗旨看，也只有兩類人員的相互合作才能取得“專業(yè)引領(lǐng)”的最佳效果。
　　2.“行動教育”實施中的關(guān)鍵點
　　本質(zhì)上說，“行動教育”與行動研究及其中國式的“經(jīng)驗篩選”都基于“體驗-理解-計劃-行動”的同一學(xué)習(xí)循環(huán)，都關(guān)注向以往的經(jīng)驗學(xué)習(xí)，都有行動和反思的階段，都注重于改善教學(xué)。這些是它們的共同之處。兩者的不同在于，行動研究是一種以行動改變?yōu)橹饕繕?biāo)的研究方法；“行動教育”則是一種以理論應(yīng)用于實踐智慧的學(xué)習(xí)為主要目標(biāo)的教育方式。“行動教育”出于對促進教師專業(yè)發(fā)展的需要，吸取了行動研究的合理成分，但作了若干變更。
　　（1）關(guān)注小組學(xué)習(xí)
　　行動研究的研究者可以是群體，也可以是個體。“行動教育”則強調(diào)群體智慧，重視建立教師與教師、研究者與實踐者取長補短、合作學(xué)習(xí)的行為主體。
　　（2）關(guān)注主體悟性
　　行為研究側(cè)重于改善行為，但理性思考或?qū)碚撝С值牧Χ让黠@不夠。“行動教育”則讓科學(xué)認識（假說檢驗）的模式與行為反饋機制同時進入工作流程（見圖3），注重通過主體悟性把行為與理性聯(lián)結(jié)起來。
　　（3）關(guān)注技術(shù)平臺
　　“行動教育”強調(diào)以課例為載體，十分重視采用現(xiàn)場觀察、錄像帶分析、案例研究乃至視頻案例（video-case）等技術(shù)，作為教師學(xué)習(xí)與研究的工具。視頻案例有如下突出優(yōu)勢：為教師提供真實可信的學(xué)習(xí)環(huán)境，有利于擴展視野和激發(fā)創(chuàng)造性，比較各種不同的教學(xué)理念與方式；可以根據(jù)需要運用選擇和定格、留出解讀時間，回眸精彩片段等技術(shù)手段，激發(fā)教師在行動過程中的深入反思；可以抓住在行動中體察理論的時機，進一步提升案例討論的理論水平和教師理性思考的深度。
　　教師的專業(yè)發(fā)展是靠實踐性知識保障的，教師成長和發(fā)展的關(guān)鍵在于實踐性知識的不斷豐富，實踐智慧的不斷提升。實踐智慧是緘默的，隱含于教學(xué)實踐過程之中，更多地與個體的思想和行動過程保持著一種“共生”關(guān)系；它又是情境性的和個性化的，難以形式化或通過他人的直接講授而獲得，只能在具體的教育實踐中發(fā)展和完善。我國眾多優(yōu)秀教師、教改先行者的成長歷程無一例外地顯示：在“課堂拼搏”中“學(xué)會教學(xué)”（learninghowtoteach），是他們成長與發(fā)展的規(guī)律性進程。“行動教育”的實施過程是教師與研究者的實質(zhì)性合作過程。以教學(xué)為媒介、課例為載體的“行動教育”，聚首教師與研究者的視野，提出并解決共同關(guān)注的問題，在過程中，研究者和教師取長補短、通力合作，構(gòu)成了一個實踐型的學(xué)習(xí)共同體，獲得共同的成長。
　　“行動教育”作為一種教師在職教育的新范式，是教師實現(xiàn)從理念到行為轉(zhuǎn)移的一種較為有效的方法，伴隨著我們課題研究的不斷深入，我們必將充實它的內(nèi)涵，因為“行動教育”秉持的理念是將教師成長作為方向。在實踐中開展的“行動教育”是教師的工作、學(xué)習(xí)進修與研究三者的整合，它在中小學(xué)中開展的圖景是：一群有著共同的關(guān)注點、對同樣的問題或者同一個話題有熱情的教師，聚攏在一起，相互觀課、互相評論、分享經(jīng)驗、行為跟進，最終獲得各自不同的長進。從學(xué)校管理角度看，它是一種學(xué)校教研活動有效展開的方式；從教師個人的角度看，它又是一種教會教師實現(xiàn)理念向行為的轉(zhuǎn)移、改進教學(xué)、追求卓越的一條比較有效的途徑。
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　　（責(zé)任編輯劉永慶）