論新課程改革中教學模式的轉變

　　目前一些教師對“教學模式的轉變”還缺乏深入理解和準確把握，他們仍然以傳統的教學模式主宰著自己的教學工作，嚴重影響著新課程改革的進程。為此，本文就“新課程改革教學模式的轉變”作一粗淺分析，以期給予他們一定的啟迪與幫助，促使他們從傳統的“傳遞接受式”教學模式中突圍出來，真正實現教學模式的多元化和現代化轉變。
　　
　　一、由教師本位向學生本位轉變
　　
　　1.教師本位的表現與影響
　　(1)教師本位就是以教為中心，學圍繞教轉。其教學關系是：我講，你聽；我問，你答；我寫，你抄；我傳遞，你接受。在這樣的教學中，“雙邊活動”變成了“單邊活動”，以教代學，教師的頭腦代替了學生的頭腦。
　　(2)教師本位就是以教為基礎，先教后學。教師總認為學生是“未知未能者”，要想保證學習的效率和質量，就必須先教后學，教了再學。有的教師甚至堅持：怎么教，就怎么學；教多少，學多少；不教不學。這種教與學的本末倒置，勢必導致學生主體地位的完全喪失，最終泯滅學生學習的積極性、主動性和創造性。
　　
　　2.“教師本位”向“學生本4k"轉變的必然
　　新課程改革要求教師應在教學過程中與學生積極互動、共同發展、逐步實現教師教學方式、學生學習方式和師生互動方式的變革。這實質上是把教學過程視為師生雙主體共同發揮和建構的過程，課堂教學改革必須實現主體本位的轉移，即由教師本位轉向學生本位。
　　(1)從教育過程的矛盾分析，教學中存在著諸多矛盾，其中學生自身發展需要與全面發展素質教育的教育目的之間矛盾是主要矛盾，它的存在決定著其他矛盾的存在和發展；而學生作為活生生的主體的發展需要，顯然是這一主要矛盾的主要方面，教師的教就是為學生的學服務的。
　　(2)從教學活動來看，任何教學都是有目的、有計劃的活動，為了有效地提高教學質量，教師總要精心設計教學活動。但如何設計、根據什么設計，最為重要的依據當然是學生的發展。學生的發展是教學設計的出發點和歸宿點，也就是說，學生本位才是教師教學設計的指導思想。
　　
　　3.新課程倡導的“學生本位”同于杜威的“兒童中心主義”
　　新課程倡導的“學生本位”是以承認發揮教師主導作用為基礎的，教師以學生的發展為本，尊重、理解、信任、引導每一個學生，在與學生交往、對話中，發展每一個學生的智慧潛能，陶冶每一個學生的道德性格，使他們都能達到自己最佳發展的水平。而杜威的“兒童中心主義”則過分強調了學生的中心地位，教師圍繞學生轉，而忽視了教師的主導作用。
　　
　　二、由“教師獨自”向“教學對話”轉變
　　
　　1.教師“獨白式教學”存在與影響
　　長期以來，受“應試教育”和教師本位思想的影響，教師比較習慣于通過系統講授把現成的知識答案直接告訴學生。評價一節好課的標準也主要側重于教師的功夫。這種傳統的教學模式是基于以下三種假設而存在的：
　　(1)受科學理性主義的影響，認為教學就是“輸入——輸出”的活動。學校是工廠，學生是產品，教師就是加工的機器，追求的是效率和產品規格的標準化。
　　(2)認為知識是外在于人的客觀存在，教學就是接受知識的過程，而不把知識看作動態的師生共同建構、生成的過程。
　　(3)認為學生是容器，大腦是倉庫，知識掌握的越多越好。
　　以上三種假設導致傳統教學陷入一個怪圈，活生生的學生個體的生命窒息于接受知識，剝奪了學生作為學習主體的地位和權利，也最終否定了教師在教學中所具有的主導作用。
　　
　　2.“教學對”模式反映了教學過程的本質
　　(1)師生之間的合作關系不只是知識傳遞的關系，而是有著共同話題的對話關系，在對話過程中，師生各自憑借自己的經驗，用自己獨特的精神表現方式，通過心靈的溝通、意見的交換、思想的碰撞，實現知識的共同擁有和個性的全面發展。課堂不再是教師獨自的舞臺，也不再是學生等待灌輸的囚籠，而是充滿尊重、激發活力、放飛夢想和創意生成的樂園。
　　(2)教學中的對話是師生以文本內容的“話題”或“談資”共同生成、創造“文本”建構意義的過程。作為一條原則，“教學對話”要求師生之間民主平等、相互理解、相互尊重。作為一種方法，“教學對話”要求教師改變傳統的“教師獨自”的方式走向“教學對話”式交流，使知識在對話中生成，在交流中重組，在共享中倍增。
　　
　　三、由“封閉式教學”向“開放式教學”轉變
　　
　　1.“封閉式教學”是應試教育的產物
　　應試教育主宰下的傳統教學十分強調教學設計，更加強調教師不折不扣地實施其“方案”。這樣的教學本質上則是“封閉式教學”，嚴重束縛了學生的手腳，禁錮了學生的思維。
　　
　　2.“開放式教學”是新課程改革的必然要求
　　新課程改革強調教師教學方式、學生學習方式和師生互動方式的轉變，倡導為學生留下自主探究的空間，追求創新精神和實踐能力的培養。因此，課堂教學必須從封閉走向開放，其追求的表現是：
　　(1)教學觀念的開放性：教學過程是一個動態生成的過程，因而是開放的。學生在不斷理解自己、理解人生、理解社會，不斷投入自己的生活積累和人生經驗，去感悟和判斷概念、公式、語法和修辭背后的豐富意義，去創造前人不曾創造的新意。
　　(2)教學內容的開放性：教學內容是書本信息和即時信息的統一體。而今的課程標準不再把課本當作金科玉律，而是作為與學生進行交往、對話的部分材料，教師是課程資源的開發者和新課程的塑造者，可以根據本地、本校和本班學生的實際情況來改變課本的次序，可以充實課本，超越課本，舍棄某些課本內容。
　　(3)教學過程的開放性：開放式教學不以完成預先設計的方案為主要任務，不以追求整個教學活動組織嚴密、環環相扣、層次分明、井然有序為目的，可以不完全遵循預設方案，允許有一些“松懈”、一些“隨意”、一些“雜亂”。教師要以悅納的態度和廣闊的胸襟鼓勵學生向課本和知識權威挑戰，鼓勵學生嘗試“錯誤”、自由遐想、超越“預設的軌道”。
　　
　　四、由“傳遞接受式”為主的傳統教學模式向以“引導探究”為主要特征的多元化、現代化教學模式轉變
　　
　　1.傳統的教學模式以“傳遞接受式”為主
　　上世紀八十年代以來，我國基礎教育領域一直在推進學科教學改革，就教學模式而言，雖然沒有從根本上動搖了“傳遞接受式”教學模式在教學中的統治地位，但也取得了豐富的經驗，探索出一些行之有效的教學模式：例如“自學——指導式”；“情境——陶冶式”。盡管如此，這些教學模式也只是對“傳遞接受式”教學模式的一種補充，傳統的教學模式仍然以“傳遞接受式”為主。
　　
　　2.新課程改革以“引導探究”精神整合多種教學模式
　　任何教學模式都不是萬能的，為了有效地實現教學目標，教師要能夠針對具體的教學實際選取適當的教學模式。目前，新課程改革強調教學方式的轉變，特別強調學生自主探究精神、創新精神和實踐能力的養成。因此，要求教師深刻領會“引導探究”的教學思想，以“引導探究”精神整合多種教學模式。
　　這種以“引導探究”為主要特征的教學模式具有以下三個特點：
　　(1)互動性。學習說到底就是學生自主建構的過程，無論知識的獲得、能力的發展，還是創新精神的培養，都離不開學生自愿參與，學生對為什么學習、能否學習、學習什么、如何學習等問題必須有自覺的意識和反映，這些突出表現在學生對學習的自我計劃、自我指導、自我調整與自我強化上。而教師在這一過程中應給予學生必要的指導。
　　(2)探究性。探究性是這一教學模式的精髓，它以培養學生的問題意識和創新精神為取向，以獨立提出問題、分析問題與解決問題為基本特征。作為教師，要有巧設問題、敏感地發現問題、營造探究氛圍的能力，要有開啟思路、指點迷津、化解困惑的學識以及欣賞標新立異、鼓勵“胡思亂想”的寬容大度。只有這樣，引導探究性教學才有可能處于學生的最近發展區，并走在發展的前面，學生才有可能開展豐富多彩而又切合實際的探究學習，從而獲得全面、最佳發展。
　　(3)過程性。傳遞接受式教學比較注重結論，而引導探究式教學不僅要追求知識、技能發展的目標，而且更注重過程與方法、情感態度與價值觀方面的目標達成，強調學生通過探究活動的親身體驗，逐步形成一種在學習和生活中喜歡質疑、樂于探究、努力求知的心理傾向，激發探索和創新的積極欲