近年來師生沖突研究綜述

　　師生關系研究一直都是教育研究中的熱點問題。近年來，隨著研究的深入，許多學者開始從微觀視角研究師生關系，師生沖突研究因其典型性而受到廣泛的關注，正在成為師生關系研究的新熱點。本文試圖通過對已有的師生沖突研究文獻的歸納分析，透析當前師生沖突研究的現狀和發展方向。
　　
　　一、視域的融合——不同學科視角下的師生沖突研究
　　
　　不同學者由于專業背景的差異，從不同的視角對師生沖突進行了研究。有學者認為，研究師生關系有三個視角：傳統的教育學和心理學的視角，以及需要引起重視的社會學的視角。教育學認為師生關系本質上是一種教與學的工作關系，師生沖突根源于教育手段失敗而引起的師生良好互動關系的瓦解；心理學認為師生關系是一種處于脆弱的平衡態的自然的人際關系，師生之間既有相互依賴的關系，又隱藏著希望與欲求的沖突傾向，師生的沖突傾向是否變為現實取決于教師的個性特征及對待學生的態度；社會學認為師生關系是一種社會關系，師生沖突根源于雙方地位的不平等，“師生的背后是兩個社會，是兩個社會在沖突，它們彼此是異質的，即雙方在所處的社會地位，追求的目標，遵守的規范，擁有的資源等方面都存在極大的差異。”另外有學者主張從文化學的視角研究師生沖突，以便于“說清楚隱藏在師生背后的文化差異對師生沖突的重要影響”。他們認為師生沖突是由師生之間的文化矛盾引起的，文化沖突是師生沖突的內在原因。
　　從總體上看，學者們選取不同的視角來研究師生關系，試圖尋找師生沖突的深層次原因。筆者認為，教育學和心理學的視角下更多的是從“應然”出發對師生關系進行合理化的建構，提出一些緩和師生沖突的對策；文化學的視角雖然可以從師生不同的文化背景上分析師生沖突的原因，但是師生文化差異的形成也是由眾多社會因素引起的。由此可見，轉向背后分析師生沖突應該更多依靠社會學的視角。
　　
　　二、傳統的探尋——社會學中的沖突理論
　　
　　“沖突理論是社會學最初的理論取向之一，與功能主義及隱含于功能主義之中的生物生態理論一同形成發展。”20世紀后半期曾經一度取代了功能主義，但是沖突理論又是一個觀點林立的理論流派，突出表現在對“沖突”的定義上。
　　社會學理論對于沖突的概念存在著廣義和狹義的區別。從總體上看，“廣義與狹義沖突定義的主要區別在于對沖突起點及沖突激烈程度的看法，兩種觀點都同意雙方之間的直接的公開的對抗是沖突，但寬泛的沖突論者認為，抵觸、競爭、緊張、差異、不同就是沖突的起點，而狹義的沖突論者則認為這些并不一定就是沖突的起點，真正作為沖突起點的是雙方的公開而直接的對立和互動。”
　　具體到師生沖突的研究來看，美國教育社會學家沃勒在20世紀30年代對學校中的師生沖突進行了研究，他認為“教師與學生之間常有希望與欲求的沖突，無論這種沖突的程度如何隱而不顯，它總是存在的，在師生關系的對立與沖突中，教師應占據優勢地位，否則就不能成為教師。”同時他認為教師代表成人社會，與兒童的自發的欲望是相對的，教學中師生之間是一種制度化的支配與服從的關系，彼此間隱含著潛在的對立情感，出現對抗和沖突是必然的。
　　臺灣學者大多數從較為寬泛的意義上對師生沖突進行了研究。王叢桂提出師生沖突是指在學校中相互共存的師生之間，覺得彼此想要達成的目標不能協調一致，或者一方覺得另一方干擾了他達成目標或獲得某種酬賞時，表現出的對立和不合狀態。李介至認為師生沖突是指教師與學生之間因認知相異、意見不合或是感情不睦而起爭執的情形；師生爭執的情形主要可區分為公開性的肓語肢體沖突或是未公開的敵意兩類；亦既有外顯的攻擊行為(身體或語言暴力)和內隱的抗拒行為(不合作、生悶氣、冷漠)。鄭坤昌認為師生沖突指教師與學生察覺到彼此間目標、觀念等的不一致性，因而引起雙方內心的憤怒、不滿、冷漠等內隱行為，或表現出語言、非語言等的攻擊行為，雙方在此過程中不斷地以不同的形式互動，以表達出老師及學生個人不同的觀念、目標或意圖等。
　　
　　三、觀點的浮現——國內學者對師生沖突研究的現狀
　　
　　1.師生沖突的概念界定
　　研究師生沖突，首先應該對師生沖突的概念進行辨析和界定。國內對師生沖突的界定受到社會學中沖突理論對“沖突”定義的影響，也分為廣義和狹義兩種。
　　吳康寧教授在其主編的《課堂教學社會學》中對師生文化沖突進行過研究，認為師生文化沖突是課堂不同文化之間或隱蔽或公開的旨在阻止對方實現其目標的社會互動。陳振中從社會學的視角對師生沖突進行了研究，認為師生沖突是師生由于在目標、價值觀、資源多寡等方面的差異而產生的對立、分歧和相互干擾的教育教學互動。
　　也有研究者從較為寬泛的角度將師生沖突界定為師生之間不同群體之間或隱蔽或公開的旨在阻止對方實現其目標從而實現自己的目標，并由此造成的相互干擾教育教學的互動過程。白明亮從社會學中對沖突的廣義和狹義界定的分歧出發，提出了對師生沖突進行界定遵循狹義沖突觀更為合理，認為師生沖突“即指師生之間直接和公開的旨在遏止對方并實現自己目的的互動。”另外也有研究者提出類似的觀點，認為“師生沖突指的是師生之間由于價值觀、目標、地位、資源多寡等方面的差異，而導致的直接的、公開的旨在遏止對方并滿足自己的互動過程。”
　　正是由于研究者對師生沖突概念界定的差異導致了研究結論的不同，筆者認為從狹義沖突觀對師生沖突進行界定是比較合適的。
　　
　　2.師生沖突的誘發因素探討
　　研究師生沖突從根本上講就是為了探尋引起師生沖突的因素，最終緩解甚至消除師生沖突。從已有的研究來看，不同的研究者對于引起師生沖突的因素的認識也是不同的。
　　陳振中提出應該將師生沖突看作社會沖突，認為引起師生沖突的根源在于“師生背后的社會基礎不一樣、社會地位不一樣、社會角色不一樣”，師生沖突是必然的、不可避免的，因而也是合理的。吳永軍對課堂教學中師生的文化沖突進行了研究，認為“不同文化之問只要存在著目標、資源、價值規范、分配等方面的差異，沖突就是無法避免的。”
　　白明亮在已有的研究基礎上分析了引起師生沖突的必要條件和充分條件，他認為師生差異只是引起師生沖突的必要條件，不會必然引起師生之間的沖突。師生沖突的必要條件源于學生班級歸屬感和自我感的喪失導致的對教師權威的公平性的否認和合法性的消解。
　　
　　3.師生沖突的功能定位
　　對待師生沖突一般的認為它是消極的，應當引起高度警惕的，但是也有學者在研究中指出了師生沖突的積極意義。
　　陳振中認為師生沖突具有凝聚師生關系、喚起學生參與集體活動、建立新規則、產生解決矛盾的制度化的手段、釋放師生內心的壓抑和不滿等五個方面的積極意義。田國秀在調查的基礎上描述了教師在面對師生沖突時的反應，進一步地分析了沖突存在的合理性，指出沖突是維護群體關系的“安全閥”、協調成員關系的“潤滑劑”、促進組織變革的“激發器”，并在此基礎上呼吁教師應該“接納沖突”。白明亮從社會理論中對以科塞等人的功能分析的批判人手，提出應對沖突功能的正向分析做出修正，其修正措施就是從抽象到具體，“把抽象的教育理論投放到具體的教育教學實踐中來。”
　　筆者也認為，我們分析師生沖突的功能不能囿于二元對立的框架，基于對其進行利與弊的價值判斷，而應該分析其在具體的實踐中的作用。重要的是“描述”它在改變現實中的“表現”，而不在于“判斷”它的“好壞”。