意義學習理論在英語教學中的應用

　　一、意義學習理論的要義
　　1．意義學習的定義
　　意義學習也稱意義接受學習或接受學習，因此，意義學習理論也稱有意義學習理論或意義接受學習理論。在意義學習理論中，奧蘇貝爾首先對接受學習和發現學習、機械學習和有意義學習進行了區分。他認為，接受學習不一定是機械學習，發現學習也不一定是有意義學習，也就是說，無論是發現學習還是接受學習，都有可能是有意義的，也有可能是機械的。所謂有意義接受學習，是針對機械學習與發現學習而言的，它是指在學習知識過程中，符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質性和非人為性的聯系的過程。這種實質性的聯系，指新符號或符號所代表的新知識、新觀念能與學習者認知結構中已有的表象、有意義的符號、概念或命題建立內在聯系，而不僅僅是字面上的聯系。
　　2．意義學習的條件
　　奧蘇貝爾有一句名言：“如果我不得不將教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學生的最重要因素是學生已經知道了什么，探明這一點并據此進行教學?！?br/>　　通常情況下，學習者在學習任何新的知識時，都已經有了一些必備的知識，或者在已知的和將要學習的內容之間建立了有意義的聯系。但是，具有相關的原有知識并不能保證學習者將其激活并正確運用。為了確保有意義學習的發生，教師應該運用各種策略來幫助學生激活他們的認知結構，即將他們原有的知識與要獲得的新信息聯系起來。建立這些聯系就是奧蘇貝爾所說的教學的第一功能，這一功能是通過前導組織者實現的。
　　前導組織者就是在正式呈現新材料之前，先介紹的一些引導性材料。通過這些材料的前導作用，使學生能充分利用認知結構中已有的適當觀念去同化新材料，把新材料恰當地歸入到與已有的認知結構相關聯的一定概念中去。呈現前導組織應遵循四個原則：一是漸進分化原則。為了增強學生認知結構中錨觀念的穩定性和清晰性，并促成與這些觀點相關的信息的學習，教師應該從最一般、最具包容性的觀念開始教學，然后對這些觀念進行精加工。根據精加工理論，在教學的每種水平上，越來越多的細節受到精加工，即從最一般、最具有包容性的內容到最具體的內容，直到達到預想的水平。這是針對上位學習，從縱向的角度由一般到特殊、由抽象到具體的學習方式。二是綜合貫通原則。在分化出新知識的同時，指出新舊知識之間的區別和聯系，促進二者之間的協調并加以整合，達到對已有的認知結構中要素的重新整合。這是針對上位學習和組合學習從橫向的角度強調概念與概念的區別與聯系，從而使原有認知結構獲得新的意義。三是序列組織原則。對于非上位、非下位關系的新舊知識可以使其序列化或程序化，前面的知識應為后面出現的知識提供基礎。四是鞏固性原則。該原則強調了原有認知結構的作用，即要求學習者及時采取糾正、反饋等方法，提高認知結構中原有觀念的穩定性。
　　3．意義學習的過程
　　有意義的學習，只能在學生具有充分先備知識的基礎之上產生，只有配合學生學習能力與經驗的教學，學生才會產生有意義的學習。學生學習新知識的能力和經驗，就代表了他的認知結構，配合他的認知結構，教他新的知識，就會產生意義學習。認知結構中新舊信息的聯系和發生是通過錨觀念進行的，錨觀念是學習者認知結構中能為新信息與認知結構的聯系提供切入點的具體的相關觀念，這些觀念能使學習者從潛在意義的新信息和經驗中構建出意義。新的信息以三種方式被添加到已有的認知結構中：新信息類屬于錨觀念（即處于結構中的較低水平），總括于錨觀念（即處于結構中的較高水平），并列于錨觀念（即處于結構中的同一水平）。為了對上位學習、下位學習和并列學習的有意義學習過程進行更好的描述，奧蘇貝爾引入了同化理論的概念。該理論認為，意義學習過程取決于三個因素：第一，認知結構的可利用性。如果原有的認知結構中沒有錨觀念來同化新知識，或者只有一些膚淺的觀念可以用來同化新知識，或者學習者不能充分利用認知結構中已有的錨觀念，那么，這種情況下的學習將都是機械學習，學來的知識是不穩定的。第二，有潛在意義的新知識與原有知識系統之間應該有明顯的界限。如果對新的知識和認知結構中原有的觀念不能加以區分，那么，在新知識學習的過程中，獲得的意義就很容易與認知結構中原有的觀念相混淆。其結果不僅是新知識的遺忘，而且會使原有的知識、觀念受到影響而變得模糊不清。第三，原有認知結構中的錨觀念應該具有穩定性。如果原有認知結構中的觀念是不穩定的或不清晰的，那么，新知識的產生就成了無源之水，無本之木。
　　二、意義學習理論在英語教學中的應用
　　奧蘇貝爾的意義學習理論，旨在直接解決學校知識教學問題，它同時涉及學習、教學和課程三方面的重要問題。根據該理論，有意義學習的過程即新舊知識相互聯系、相互作用的同化過程。也就是說，當學習材料本身具有邏輯意義，而且學生原有認知結構中又具備適當觀念時，學習材料對學生就具有了潛在意義。其次，學生積極主動地使這種具有潛在意義的知識與頭腦中的適當觀念發生非人為性和實質性的聯系，這種聯系是理解和思維的本質。最后，新知識被納入到學習者的原有認知結構中去，真正內化為學生自己的知識。該理論對構建積極有效的英語教學模式具有重要的意義。
　　1．促成英語學習者意義學習的心向
　　意義學習的首要條件是學習者必須具備有意義學習的心向，即學習者具有把新的學習材料與自己認知結構中原有的知識加以聯系的動機和興趣，也就是說，學習者必須積極建構他們自己頭腦里的知識。這就要求英語教師在課堂教學中要采取各種方法調動學生的求知欲，激發學生的學習動機，培養他們學習英語的興趣，保持有意義學習的心向。學生只有長期保持強烈的英語學習動機和濃厚的學習興趣，才能自覺地進行學習，并積極主動地把新知識與舊知識進行聯系，從而達到對英語知識的內化。通過學習，學習者掌握的不僅是一種語言，還能掌握日新月異的科技知識，并了解到世界各地的異域風情和不同民族的文化差異和思維方式。但是，要學好英語，需要學習者付出大量的時間和精力，這就要求教師對包羅萬象、浩如煙海的英語教學材料進行甄別，選擇那些與學習者學習、生活、情趣密切相關的內容進行教學，從而保持學習者學習英語的動機和興趣。
　　2．激活英語學習者的認知結構
　　在英語課堂教學中，教師要對學生的先備知識進行確認，列出或總結出新課或新單元中的主要內容，然后對二者進行比較，弄清楚學生的先備知識與新知識之間的差距。由于認知結構具有同化新知識的作用，因此，在學習新知識之前，先將新知識中的主要概念提出來，使之與學生既有的先備知識相結合，將有助于學生的英語學習。理解文章的內容包括對詞語、句子、寫作方法、文章結構等信息的理解，這需要幾個方面的能力：一是具有正確理解詞語含義的能力，包括正確理解詞語的感情色彩及成語、典故的能力；二是具有理解語言構造的能力，包括根據詞序和詞與詞、句與句、段與段之間的關系去理解句子、段落和整篇文章的中心思想的能力；三是具有理解文章中各種表達方法和修辭手法的能力。在此基礎上，還要對思想內容、寫作背景、寫作目的等隱性知識進行把握，進而具備分析綜合、歸納演繹等能力，只有這樣才能更好地理解文章的深層含義。也就是說，只有當學生的認知結構中包含以上這些知識的時候，錨觀念才能組織新的信息、新的知識。另外，閱讀材料作為一種客體，負載著作者外在的或隱藏的見解、意愿而去影響讀者這一主體，同時主體也在不斷利用自己的經驗積累去順應、同化或逆反客體所負載的信息，因而閱讀就是一個主客體之間不斷相互作用的動態過程，也就是讀者和作者之間的“對話活動”。人的認知發展過程最重要的機制是內在認知結構與外在客體實現順應和同化，而在閱讀過程中，學生要把新知識納入或同化到原有的認知結構中，重建新的認知結構，才能達成對外界客體新知識的順應。因此，在閱讀教學中最大限度地激活學生原有的認知結構，是學生理解文章，構建新的知識體系的必要條件。
　　
　　其次，在課堂教學中，要切實加強新舊知識的比較教學，尤其是那些貌似相同而本質迥異的知識點。要列舉新舊知識點之間的區別和聯系，強化學生的記憶。比如，在語法教學中，要區分動詞和非謂語動詞的幾種形式，要區分獨立主格結構與非謂語動詞短語之間的區別，等等。
　　第三，注意對相似知識點的歸納、總結、延伸、推廣，同時，給學生提供實踐練習英語的舞臺，因為體驗和感悟是最好的教育，只有學生真心感悟、親身體驗到的東西，才能最終沉淀到內心深處，內化為一種素質，一種能力。比如在詞匯教學中，不要把單詞看作是一個個孤立的單位，而是要注意比較它們之間的異同。教師要經常引導學生與以前學過的類似的單詞進行比較，這樣有利于知識的鋪墊。學生不僅更容易掌握新學習的單詞，還能進一步鞏固頭腦中已有的知識，知識的同化就會變得自然而流暢。
　　3．構建積極有效的英語教學和學習情境
　　將英語學習者的原有知識遷移到新的教學和學習情境中加以運用從而促成有意義的學習是英語課堂教學的目標之一，而構建有意義的英語教學和學習情境是達到這一目標的關鍵步驟。
　　首先，教師呈現教材的方式應以講解為主，討論、視聽等為輔，但無論采取何種方式，都要有利于新舊知識的同化。
　　布魯納根據認知心理學原理提倡廣泛采用發現法，認為這種方法有利于激發智慧和潛力，有利于培養內部動機，學會發現的技巧，同時還有利于知識的記憶和遷移。與布魯納的主張不同，奧蘇貝爾提倡在教學中廣泛采用言語講授和接受學習的方法，認為發現法只能作為研究講授法的有效輔助手段。在他看來，講授法不同于填鴨式的教學理論，前者主要以語言、文字并配合教師的表情、動作來傳遞教學信息。多媒體課件具有信息量大、速度快的特點，而且可以提供聲音、圖像文字、動畫等多種信息，容易對學習者形成感官刺激。這樣，不僅能引起學習者的興趣和注意，而且有助于記憶，會產生很好的教學效果。多媒體課件還具有很強的直觀性，在屏幕上不僅可以顯示可觸摸到的東西，還可以看到肉眼無法觀察到的宏觀世界和微觀世界中事物的運動規律，從而使得學生更容易理解和掌握事物的本質，更有利于新舊知識的同化，形成有意義學習的情境。
　　其次，以學生為中心，營造融洽的課堂氣氛，建立和諧的師生關系。
　　有限的課堂教學時間為教師與學生之間彼此交流、互相了解提供了很好的機會。如前所述，先備知識是學生學習新知識的基礎和前提，要了解學生的先備知識，最有效的途徑之一就是讓學生能夠清楚地表達自己的看法和觀點。因此，在英語課堂上，教師要發揚民主，善于營造溫馨和諧的教學氛圍，給學生更多的發言機會，使他們毫不顧忌地表達自己的看法，以便及時找出其認知結構中的癥結所在，啟發學生繼續思考。或者通過其他同學的發言，調整、啟發該同學的思維狀態直到成功。教師還應當鼓勵學生主動質疑，充分肯定學生所提出的問題的價值，并耐心解答，給予鼓勵，培養學生的質疑能力和自信心，從而形成學生踴躍發言、樂于思考的良好氛圍。
　　意義學習的過程是師生雙邊活動的過程，更是師生理性和情感兩個方面動態的人際交往過程。教師不僅要引導學生積極思維，還要在情感上與學生進行不斷的心與心的交流。師生之間只有保持心靈上的交流，才能創設一種民主、和諧、友愛、寬松的課堂氣氛，才能使學生處于無拘無束、心情舒暢的心理狀態之中。只有在這種狀態下，學生才能真正地達到新舊知識的同化和融合，從而促進認知結構的發展和成熟。
　　4．建立靈活的評價機制
　　與奧蘇貝爾同時代的教育學家們的一個主導觀念是，教育目標是難以捉摸和無法測定的，而使用考試這種方法無疑會壓制兒童的興趣和個性，引起兒童的焦慮，甚至嚴重打擊兒童的自尊心。奧蘇貝爾批評了這些只看到評價負面作用的教育學家，強調了評價的積極作用。他認為，科學、合理的評價不僅對教師的教學有利，還能激發學生的求知欲，促進學生的學習。
　　在英語教學中，對學生意義學習進行評價的目的在于了解學生是否獲得了新知識明確、穩定的意義，能否有效地將新知識遷移到新的情境中以解決練習、作業或者考試測驗方面的問題。在檢查和評定知識水平時，教師考查學生是否真正理解和掌握了新材料的內容，不能要求學生按照新材料本來的形式逐字逐句回答問題，而應當盡可能用自己的語言和詞匯表述所學內容，強調學生對各種語言現象的理解，只有理解才能真正將知識長久地保持。另一方面，在檢查和評定學習能力時，教師可以讓學生運用新知識解決問題，以了解學生運用知識的獨立性和靈活性，比如采取多項選擇、回答問題、情境對話、口頭討論等方式。教師對于學生的意義學習進行及時、積極的鼓勵性評價還有助于增強學生的自我效能感，樹立自我期望。這不僅影響學生的學習積極性和學習效果，調節其當前行為，而且能為新的學習行為提供有效的方法。
　　參考文獻
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　　[2] 張春興．教育心理學.杭州：浙江教育出版社，2006．
　　[3] [美]M．P.德里斯科爾．學習心理學——面向教學的取向（第三版）.王小明等譯.上海：華東師范大學出版社，2007．
　　（責任編輯張茂林）